高職英語教學(xué)改革的論文

時間：2024-10-21 23:38:11 外語

高職英語教學(xué)改革的論文

　　摘要：20世紀80年代以后，以認知主義學(xué)習理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習理論在理科教學(xué)領(lǐng)域中逐漸流行起來，成為國際上科學(xué)教育改革的主流理論。分析建構(gòu)主義教學(xué)理論對傳統(tǒng)教學(xué)觀念的超越與創(chuàng)新，據(jù)此引入建構(gòu)主義的教學(xué)理論與方法，可以有效地解決我國高職院校英語教學(xué)中存在的問題。

高職英語教學(xué)改革的論文

　　關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；高職英語；教學(xué)改革

　　21世紀高職教育將發(fā)生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)為主的教育轉(zhuǎn)變，筆者認為，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為教育心理學(xué)的最新理論，對我國高職院校英語教學(xué)與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。本文擬從建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別入手，著重探討建構(gòu)主義教學(xué)理論對我國高職院校英語教學(xué)改革的啟示。

　　建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展

　　建構(gòu)主義（Constructivism），亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”，是一種哲學(xué)與心理學(xué)理論。

　　真正對建構(gòu)主義的形成與發(fā)展做出重要貢獻的當推瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰（JeamPiaget），他所提出的建構(gòu)主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認識論，是從行為主義到認知主義的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)理論源于皮亞杰的“發(fā)生認識論”，這一理論較好地揭示了人類學(xué)習過程的認知規(guī)律，闡明了學(xué)習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習環(huán)境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多專家學(xué)者從各種不同的角度對建構(gòu)主義理論加以發(fā)展，20世紀50年代末和60年代初，美國心理學(xué)家布魯納（JeromeBruner）提出了教學(xué)要以“學(xué)習者為中心”的理論，后來他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習”（1970），即知識不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M者”或“引路人”。另一位著名美國心理學(xué)家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學(xué)習”理論，即認知結(jié)構(gòu)同化論（認知學(xué)習理論），認為影響學(xué)習最重要的因素是學(xué)習者頭腦中已有的知識，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識進行教學(xué)。所有這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的進一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別已涉及教育理論的很多層面。

　　建構(gòu)主義教學(xué)觀對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越

　　從建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展過程中不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)觀無論在教學(xué)主體的確立還是在學(xué)習主體的認知結(jié)構(gòu)方面，都構(gòu)成了對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越。

　　教學(xué)主體觀的超越傳統(tǒng)的教學(xué)觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進行再現(xiàn)與描述進行的，知識被看成是固定不變的，學(xué)生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習過程就是等待教師用理性的結(jié)論將空桶裝滿或?qū)⒚利惖膱D畫印到紙上。學(xué)生的學(xué)習不受個人頭腦中原有認知圖式的影響，僅取決于教師及教育環(huán)境的控制與影響�？荚嚨慕Y(jié)果被看成是學(xué)生的知識評價體系的全部，而教學(xué)則是一種按既定步驟進行的固定程序，相應(yīng)的教學(xué)效果是可以預(yù)期的，并具有很強的重復(fù)性。而建構(gòu)主義教學(xué)觀則認為學(xué)生是信息加工的主體，是其意義的建構(gòu)者，而不是被動接受者與被灌輸?shù)膶ο�。教學(xué)要以學(xué)習者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學(xué)生在信息加工過程中意義建構(gòu)的幫助者、促進者與導(dǎo)航人，是學(xué)生學(xué)習的高級伙伴與合作者。教師在教學(xué)過程中要從學(xué)習者的經(jīng)驗出發(fā)，認真考慮學(xué)習者原有的知識水平，使要學(xué)習的內(nèi)容盡可能落實在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)域范圍內(nèi)。教師要適時地給學(xué)生提供機會，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構(gòu)對于新事物的理解，進而構(gòu)建自己新的認知結(jié)構(gòu)和體系。教師應(yīng)當知道，不同的學(xué)生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學(xué)生相互合作的方式使學(xué)生對事物的理解更加豐富與全面。

　　學(xué)習主體認知結(jié)構(gòu)的超越傳統(tǒng)的學(xué)習觀認為，學(xué)習者只是被動的信息接受者，學(xué)習者的主要任務(wù)就是對各種事實性信息加以記憶、復(fù)述和簡單應(yīng)用，因此，學(xué)習過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構(gòu)主義學(xué)習觀則認為，學(xué)習首先是學(xué)習者內(nèi)化心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗背景。皮亞杰認為，人的學(xué)習過程即知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)形成的過程，其發(fā)展變化主要表現(xiàn)為動態(tài)的平衡，這種平衡是通過認知主體內(nèi)部兩種相反的自我調(diào)節(jié)行為，即同化與順應(yīng)的互動得以實現(xiàn)的，兩者是個體認知發(fā)展的兩個聯(lián)系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認知結(jié)構(gòu)或圖式中的過程，隨著認知的發(fā)展，同化形式會逐漸復(fù)雜化，會經(jīng)歷從再現(xiàn)性同化、再認性同化到概括性同化的轉(zhuǎn)變。然而，個體在與外界環(huán)境相互作用的過程中，并不總是經(jīng)歷同化的過程，個體在接受新刺激、獲取新信息時，新的經(jīng)驗常常會與原有的知識、經(jīng)驗發(fā)生沖突，在這種情況下，個體總是試圖調(diào)整或重建原有的認知結(jié)構(gòu)以保持其機能，適應(yīng)外界環(huán)境的變化，這便是順應(yīng)的過程。所以順應(yīng)是指有機體通過調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定環(huán)境刺激的過程，包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構(gòu)。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。一方面是同化——順應(yīng)——再同化——再順應(yīng)形式的循環(huán)往復(fù)；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認知水平的發(fā)展往往都要經(jīng)歷這樣的過程。由此可見，學(xué)習不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經(jīng)驗的沖突以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，亦即學(xué)習者與學(xué)習環(huán)境之間的互動與信息的理解。

　　建構(gòu)主義教學(xué)理論對高職英語教學(xué)改革的啟示

　　我國的高職英語教學(xué)基本上還處于以應(yīng)付過級考試為核心的階段，大多數(shù)教學(xué)仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運用多種英語教學(xué)法從事教學(xué)的能力，在教學(xué)中存在重知識傳授、輕技能訓(xùn)練，重應(yīng)試教學(xué)、輕素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。這種落后的教學(xué)方法只能產(chǎn)生“滿堂灌”而忽視學(xué)生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學(xué)局面和效果。因此，必須在高職英語教學(xué)改革中引入以建構(gòu)主義理論為代表的科學(xué)的教學(xué)理念，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學(xué)模式向以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的,理論聯(lián)系實際的,開放式教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。筆者結(jié)合自身在高職院校從事英語教學(xué)的長期實踐，認為引入建構(gòu)主義教學(xué)理論，應(yīng)當從以下幾方面著手：

　　首先，高職英語教學(xué)應(yīng)從“雙邊活動”向“多邊互動”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)理論只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認知主體的學(xué)生之間的互動關(guān)系。建構(gòu)主義將教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，并且認為這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用實現(xiàn)的，其中，教師與同學(xué)都是建構(gòu)知識過程的合作者，學(xué)生之間應(yīng)由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦挥诮?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

　　其次，高職英語教學(xué)應(yīng)從“被動傳輸式”向“主動建構(gòu)式”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當轉(zhuǎn)變觀念，充分認識到教與學(xué)不再是簡單的知識傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用完成的。教師應(yīng)承認學(xué)生在外語學(xué)習活動中具有積極性和主動性，應(yīng)給學(xué)生“學(xué)”的主動權(quán)。然而，在高職英語教學(xué)過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學(xué)生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學(xué)生則被動地聽講、記筆記，整個教學(xué)過程中，教師講解的時間多，學(xué)生主動練習的時間少。這樣，久而久之學(xué)生就會失去學(xué)習的積極性與主動性，更不要說創(chuàng)造性地學(xué)習了。要改變這一現(xiàn)狀，高職英語教師應(yīng)研究教育學(xué)和教育心理學(xué)的最新理論，自覺地對教育學(xué)和教育心理學(xué)的研究成果加以批判地吸收，合理地應(yīng)用到自己的教學(xué)實踐中。

　　再次，在高職英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)為學(xué)生營造良好的心理環(huán)境與學(xué)習環(huán)境，教師不應(yīng)僅僅滿足于為學(xué)生傳授語言知識，還應(yīng)利用外語的中介作用，為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，幫助其發(fā)展自我控制學(xué)習行為的意識和能力，增強自信心。教師要接受學(xué)生自己對學(xué)習的理解，鼓勵學(xué)生在學(xué)習過程中的自我選擇與自我責任感，實踐以學(xué)生的認知和情感為出發(fā)點的“全人教育”，切忌一味地將知識強加給學(xué)生而不考慮他們的主觀感受。建構(gòu)主義非常強調(diào)學(xué)習環(huán)境在學(xué)習中的作用，認為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構(gòu)”是學(xué)習環(huán)境的四大因素，教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進學(xué)生之間的互動，更應(yīng)通過他們之間的交流為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習氛圍，創(chuàng)造可以激勵學(xué)生學(xué)習和使學(xué)習變得輕松的環(huán)境，這種環(huán)境將使作為知識建構(gòu)與再建構(gòu)以及獲得認識和理解的、主動進行的語言學(xué)習活動變得更加容易。

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