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有效教學(xué)的實踐反思（精選18篇）
所謂教學(xué)反思，是指教師對教育教學(xué)實踐的再認識、再思考，并以此來總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，進一步提高教育教學(xué)水平。教學(xué)反思一直以來是教師提高個人業(yè)務(wù)水平的一種有效手段，教育上有成就的大家一直非常重視之。
有效教學(xué)的實踐反思 1
在《背影》教學(xué)中，我最初設(shè)計的提問多為 “這段文字運用了什么描寫手法”“表達了作者怎樣的情感” 等封閉性問題，學(xué)生回應(yīng)平淡，課堂氛圍沉悶。
課后反思發(fā)現(xiàn)，此類提問缺乏層次性和探究性，難以激發(fā)學(xué)生深度思考。有效教學(xué)的提問應(yīng)兼顧基礎(chǔ)理解與高階思維訓(xùn)練。后續(xù)調(diào)整時，我將問題設(shè)計為階梯式：先以 “父親買橘子的動作有哪些細節(jié)” 引導(dǎo)學(xué)生提取信息，再用 “這些細節(jié)為何能成為經(jīng)典” 引發(fā)探究，最后通過 “你心中的父愛是什么模樣” 實現(xiàn)情感共鳴。同時，給予學(xué)生充足思考時間，鼓勵小組討論補充，課堂參與度顯著提升。這讓我意識到，提問是連接教師引導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的橋梁，唯有精準(zhǔn)把握學(xué)情，設(shè)計開放且有梯度的`問題，才能讓有效教學(xué)落地。
有效教學(xué)的實踐反思 2
在初中數(shù)學(xué) “平行四邊形性質(zhì)” 教學(xué)中，我組織小組合作探究，但出現(xiàn)部分小組 “搭便車”“討論偏離主題” 等問題，導(dǎo)致合作流于形式。反思核心原因：一是分組缺乏科學(xué)性，未考慮學(xué)生能力差異；二是任務(wù)分工不明確，缺乏具體指導(dǎo)；三是評價機制單一，只關(guān)注結(jié)果忽視過程。
針對這些問題，我在后續(xù)教學(xué)中采用 “異質(zhì)分組” 模式，將不同層次學(xué)生合理搭配，明確組長、記錄員、發(fā)言人等角色；設(shè)計結(jié)構(gòu)化任務(wù)單，拆解探究步驟，如 “先測量邊長→再驗證角的關(guān)系→最后推導(dǎo)性質(zhì)”；評價時結(jié)合小組成果、個人貢獻度等多維度打分。優(yōu)化后，小組合作效率明顯提高，學(xué)困生在同伴幫助下逐步參與，優(yōu)等生也在講解中深化理解，真正實現(xiàn) “兵教兵” 的有效互動。
有效教學(xué)的`實踐反思 3
在高中英語寫作課上，我曾過度依賴多媒體課件，用動畫展示寫作技巧、用在線平臺批改作業(yè)，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生注意力被畫面吸引，忽視核心知識點，且在線批改缺乏針對性反饋。有效教學(xué)并非技術(shù)的簡單疊加，而應(yīng)讓技術(shù)服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)。
反思后，我調(diào)整了融合策略：課件僅保留核心知識點框架，用簡短視頻輔助情境導(dǎo)入；在線平臺作為輔助工具，重點用于收集學(xué)生初稿，課堂上結(jié)合共性問題集中講解，個性化問題面對面批改。同時，設(shè)計 “線上 + 線下” 混合任務(wù)，如線上查閱素材、線下小組打磨作文，讓技術(shù)成為連接課前、課中、課后的紐帶。實踐證明，只有根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點選擇合適的技術(shù)手段，才能避免 “為融合而融合”，真正提升教學(xué)效果。
有效教學(xué)的`實踐反思 4
上周的公開課《背影》，我精心設(shè)計了小組討論、情景劇表演等多個互動環(huán)節(jié)，課堂氣氛熱烈，學(xué)生參與度高漲�？烧n后檢測卻發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生對文章情感主旨的理解仍停留在表面，甚至有學(xué)生記不清父親買橘子的關(guān)鍵細節(jié)。
反思這堂 “熱鬧” 的'課，我陷入了誤區(qū)：過度追求形式創(chuàng)新，卻忽視了教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)落地。小組討論時，部分學(xué)生游離于話題之外；情景劇表演雖活躍氣氛，卻占用了過多時間，導(dǎo)致文本細讀環(huán)節(jié)倉促收尾。有效教學(xué)不是 “滿堂歡”，而是讓每個環(huán)節(jié)都緊扣核心目標(biāo)。
后續(xù)改進中，我簡化了課堂形式，聚焦 “通過細節(jié)品情感” 的核心目標(biāo)，設(shè)計 “找細節(jié) — 析動作 — 悟情感” 的遞進式任務(wù)。讓學(xué)生圈畫父親買橘子的動詞，結(jié)合自身經(jīng)歷分享感受，課堂雖少了些許熱鬧，卻多了深度思考。這讓我明白，課堂設(shè)計需 “做減法”，摒棄無效花哨的形式，讓每一個活動都為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，才能實現(xiàn)真正的有效教學(xué)。
有效教學(xué)的實踐反思 5
作為一名青年教師，我曾執(zhí)著于 “把課講完”，課堂上多是我滔滔不絕地講解，學(xué)生被動聽講、記筆記。直到一次單元測試后，一位學(xué)生在周記中寫道：“老師，您講的內(nèi)容很精彩，但我總覺得像在聽講座，不敢提問，也跟不上您的節(jié)奏�！�
這句話深深刺痛了我，也讓我開始反思師生互動的本質(zhì)。有效教學(xué)不是教師的 “獨角戲”，而是師生之間的 “雙向奔赴”。我以往的.互動多是 “是不是”“對不對” 的封閉性提問，無法激發(fā)學(xué)生的思維。后來，我嘗試改變提問方式，將 “《孔乙己》的主題是什么？” 改為 “孔乙己的悲劇是個人造成的，還是時代造成的？請結(jié)合文本說明理由”。開放性問題引發(fā)了學(xué)生的思辨，有學(xué)生提出 “孔乙己的固執(zhí)加速了悲劇”，也有學(xué)生認為 “封建科舉制度是根源”。
同時，我建立了 “課堂提問記錄表”，鼓勵內(nèi)向?qū)W生用便簽紙寫下疑問，課后集中解答。慢慢發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的參與度明顯提高，課堂上出現(xiàn)了思維碰撞的火花。這讓我深刻認識到，師生互動的關(guān)鍵在于構(gòu)建平等對話的氛圍，用有價值的問題引導(dǎo)學(xué)生主動思考，讓教學(xué)在雙向交流中實現(xiàn)有效生成。
有效教學(xué)的實踐反思 6
長期以來，我習(xí)慣用考試分數(shù)作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)：分數(shù)高就是 “好學(xué)生”，分數(shù)低就被貼上 “待進步” 的標(biāo)簽。直到班里的后進生小宇，在一次課堂展示中，用漫畫形式梳理了《水滸傳》的人物關(guān)系，邏輯清晰、創(chuàng)意十足，卻因數(shù)學(xué)成績不佳一直被我忽視。
這次事件讓我反思評價方式的單一性。有效教學(xué)的評價應(yīng)是多元的，既要關(guān)注學(xué)業(yè)成績，也要重視學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新精神和參與態(tài)度。分數(shù)只是學(xué)習(xí)成果的一種體現(xiàn)，不能全面反映學(xué)生的成長與進步。
此后，我建立了 “多元評價體系”：課堂表現(xiàn)占 30%，包括參與度、發(fā)言質(zhì)量；作業(yè)完成占 20%，側(cè)重過程性反饋；實踐創(chuàng)新占 20%，鼓勵學(xué)生用不同形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果；考試成績僅占 30%。對于小宇這樣的學(xué)生，我重點肯定他的創(chuàng)意和努力，鼓勵他將優(yōu)勢遷移到其他學(xué)科。慢慢的.，小宇的學(xué)習(xí)自信心增強了，不僅語文成績有所提升，其他學(xué)科也開始主動嘗試。這讓我明白，多元評價能發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的閃光點，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，是有效教學(xué)的重要保障。
有效教學(xué)的實踐反思 7
在教授《函數(shù)的圖像》一課時，我按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案推進，課堂上大部分學(xué)生能跟上節(jié)奏，但學(xué)困生小李卻一直眉頭緊鎖，而優(yōu)等生小張則顯得無所事事。課后我了解到，小李因基礎(chǔ)薄弱，無法理解圖像繪制的邏輯；小張則早已掌握知識點，覺得課堂內(nèi)容過于簡單。
這讓我意識到，有效教學(xué)不能 “一刀切”，要關(guān)注學(xué)生的.個體差異。每個學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、思維方式都不同，統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和進度必然導(dǎo)致 “優(yōu)等生吃不飽，學(xué)困生吃不了”。
為了落實差異教學(xué)，我做了兩方面調(diào)整：一是課前通過小測了解學(xué)生的知識起點，將學(xué)生分為基礎(chǔ)組、提升組和拓展組；二是設(shè)計分層任務(wù)，基礎(chǔ)組側(cè)重鞏固基礎(chǔ)知識，完成圖像繪制練習(xí)題；提升組增加變式訓(xùn)練，分析圖像與實際問題的聯(lián)系；拓展組則嘗試自主設(shè)計函數(shù)問題并繪制圖像。同時，我在課堂上重點關(guān)注基礎(chǔ)組學(xué)生，進行針對性輔導(dǎo)，為拓展組學(xué)生提供更多自主探究的空間。
經(jīng)過一段時間的實踐，小李逐漸跟上了教學(xué)節(jié)奏，小張的創(chuàng)新思維也得到了鍛煉。這讓我深刻體會到，差異教學(xué)不是降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而是讓每個學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得最大發(fā)展，這正是有效教學(xué)的核心要義。
有效教學(xué)的實踐反思 8
我曾精心預(yù)設(shè)過一堂《廉頗藺相如列傳》的教學(xué)課，從文言知識點講解到人物形象分析，每個環(huán)節(jié)的時間分配都精確到分鐘�？烧n堂上，有學(xué)生突然提問：“藺相如一再忍讓廉頗，是不是懦弱的表現(xiàn)？” 這個問題超出了我的預(yù)設(shè)，打亂了原本的教學(xué)節(jié)奏，我只能倉促回應(yīng) “這是顧全大局”，便繼續(xù)按預(yù)設(shè)流程推進。
課后，我反思自己的.處理方式：為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，忽視了學(xué)生的生成性問題，錯失了深化教學(xué)的機會。有效教學(xué)不是機械執(zhí)行預(yù)設(shè)方案，而是要在預(yù)設(shè)與生成之間找到平衡，靈活調(diào)整教學(xué)策略。
后來，在教授《鴻門宴》時，我提前做好了應(yīng)對生成性問題的準(zhǔn)備。當(dāng)學(xué)生討論 “項羽是否真的‘婦人之仁’” 時，我沒有直接給出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本細節(jié)分析：“項羽放走劉邦，是出于義氣，還是缺乏政治遠見？” 并讓學(xué)生分組辯論。辯論過程中，學(xué)生不僅深入分析了項羽的人物形象，還拓展了對楚漢爭霸背景的理解，課堂效果遠超預(yù)設(shè)。
這讓我明白，課堂生成是學(xué)生思維的真實體現(xiàn)，是有效教學(xué)的寶貴資源。教師要學(xué)會傾聽學(xué)生的聲音，靈活調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，讓預(yù)設(shè)服務(wù)于生成，才能讓課堂更具生命力。
有效教學(xué)的實踐反思 9
以前，我總認為 “多練出成績”，每天給學(xué)生布置大量重復(fù)性作業(yè)：語文抄寫字詞、背誦段落，數(shù)學(xué)刷題、錯題重抄�？删枚弥�，學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量越來越差，抄襲現(xiàn)象頻發(fā)，甚至出現(xiàn)了厭學(xué)情緒。
反思作業(yè)設(shè)計，我發(fā)現(xiàn)自己陷入了 “數(shù)量至上” 的誤區(qū)。有效教學(xué)的作業(yè)不應(yīng)是負擔(dān)，而應(yīng)是鞏固知識、提升能力的`載體。重復(fù)刷題只會讓學(xué)生機械勞動，扼殺學(xué)習(xí)興趣。
為了優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，我從 “精準(zhǔn)” 和 “多元” 入手：一是根據(jù)課堂教學(xué)重點設(shè)計針對性作業(yè)，比如學(xué)習(xí)了修辭手法后，讓學(xué)生尋找生活中的修辭現(xiàn)象并分析；二是設(shè)計分層作業(yè)，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生完成基礎(chǔ)題，鞏固知識點；能力較強的學(xué)生完成拓展題，如寫短文、做探究報告；三是增加實踐性作業(yè)，如讓學(xué)生調(diào)查家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)文化，用文字或視頻記錄下來。
調(diào)整后，學(xué)生的作業(yè)積極性明顯提高。有學(xué)生在實踐作業(yè)中深入了解了家鄉(xiāng)的非遺文化，寫出了真摯的調(diào)查報告；有學(xué)生通過拓展作業(yè)，展現(xiàn)了出色的寫作才華。這讓我深刻認識到，優(yōu)質(zhì)的作業(yè)設(shè)計能讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中主動思考、提升能力，真正實現(xiàn) “減負增效”，助力有效教學(xué)。
有效教學(xué)的實踐反思 10
近期執(zhí)教《背影》一課，我深刻意識到教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)定位是有效教學(xué)的前提。最初備課，我既想讓學(xué)生分析人物形象，又想拓展散文鑒賞方法，還計劃滲透感恩教育，導(dǎo)致課堂內(nèi)容繁雜。課堂上，學(xué)生一會兒忙著圈畫細節(jié)，一會兒記筆記，看似忙碌，實則重點模糊，課后檢測中多數(shù)學(xué)生未能準(zhǔn)確把握 “父愛” 的深層內(nèi)涵。
反思后發(fā)現(xiàn)，有效教學(xué)需 “目標(biāo)單一聚焦”。過多目標(biāo)會讓教學(xué)失去重心，學(xué)生難以深度學(xué)習(xí)。后續(xù)教學(xué)中，我將《背影》的核心目標(biāo)鎖定為 “通過細節(jié)描寫品味父愛的深沉”，刪減冗余拓展內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生集中分析 “買橘子” 的.動作、神態(tài)描寫，結(jié)合自身經(jīng)歷分享感受。調(diào)整后，課堂節(jié)奏更清晰，學(xué)生參與度顯著提高，課后能主動撰寫對父愛的理解，教學(xué)效果大幅提升。這讓我明白，有效教學(xué)不是 “教得多”，而是 “教得準(zhǔn)”，唯有聚焦核心目標(biāo)，才能讓學(xué)生學(xué)有所獲。
有效教學(xué)的實踐反思 11
作為數(shù)學(xué)教師，我曾習(xí)慣 “知識點講解 + 例題演練” 的傳統(tǒng)模式，認為這樣能高效傳遞知識。但一次 “一元二次方程應(yīng)用” 的教學(xué)讓我改變了認知：課堂上我講得細致入微，學(xué)生卻昏昏欲睡，作業(yè)中仍有大量學(xué)生因不理解題意而失分。
課后與學(xué)生溝通得知，枯燥的講解讓他們難以將知識與實際結(jié)合。反思后，我進行了教學(xué)調(diào)整：將例題轉(zhuǎn)化為 “校園改造預(yù)算” 真實情境，讓學(xué)生分組討論如何利用有限資金規(guī)劃花壇面積，通過小組展示、質(zhì)疑答辯等形式激發(fā)思考。調(diào)整后的課堂充滿活力，學(xué)生主動查閱資料、計算論證，不僅掌握了方程應(yīng)用，還學(xué)會了團隊協(xié)作。這讓我深刻體會到，有效教學(xué)不是教師 “獨角戲”，而是師生、生生的' “雙向互動”。唯有搭建互動平臺，讓學(xué)生主動參與探究，才能將知識內(nèi)化為能力。
有效教學(xué)的實踐反思 12
在一次英語單元測試后，我發(fā)現(xiàn)班級學(xué)生成績兩極分化嚴(yán)重：部分學(xué)生輕松滿分，部分學(xué)生卻連基礎(chǔ)詞匯都未掌握�；仡櫧虒W(xué)過程，我采用統(tǒng)一的.教學(xué)進度、相同的練習(xí)設(shè)計，忽略了學(xué)生的基礎(chǔ)差異，導(dǎo)致優(yōu)等生 “吃不飽”、學(xué)困生 “跟不上”。
意識到問題后，我實施了 “分層教學(xué)” 改革：課前通過小測診斷學(xué)生水平，將班級分為基礎(chǔ)層、提高層、拓展層；課堂上設(shè)計不同難度的問題，基礎(chǔ)層聚焦詞匯句型鞏固，提高層側(cè)重句式轉(zhuǎn)換，拓展層嘗試話題寫作；課后布置分層作業(yè)，學(xué)困生完成基礎(chǔ)默寫，優(yōu)等生挑戰(zhàn)英語演講。經(jīng)過一學(xué)期實踐，班級整體成績顯著提升，學(xué)困生重拾學(xué)習(xí)信心，優(yōu)等生也獲得了更多提升空間。有效教學(xué)應(yīng)尊重個體差異，因材施教，讓每個學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上取得進步。
有效教學(xué)的實踐反思 13
以往課堂評價中，我常使用 “很好”“不錯”“不對” 等模糊表述，未能給予學(xué)生具體反饋。一次語文作文評講課上，我讓學(xué)生分享習(xí)作，點評時僅簡單評價 “寫得生動”“結(jié)構(gòu)清晰”，學(xué)生面露困惑，后續(xù)作文質(zhì)量并未明顯提升。
反思后，我學(xué)習(xí)了 “具體化、激勵性評價” 方法。在后續(xù)作文教學(xué)中，我會針對性點評：“你用‘汗水浸濕后背’的細節(jié)描寫，讓勞動場景更真實可感”“如果能補充事件的起因，文章邏輯會更完整”。同時，設(shè)置 “進步之星”“創(chuàng)意獎”，關(guān)注每個學(xué)生的點滴進步。這種評價方式讓學(xué)生明確自身優(yōu)勢與不足，學(xué)習(xí)積極性顯著提高。有學(xué)生在周記中寫道：“老師的點評讓我知道該如何改進，現(xiàn)在越來越喜歡寫作了。” 這讓我明白，有效教學(xué)的評價應(yīng) “精準(zhǔn)賦能”，通過具體、激勵的.反饋，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生動力。
有效教學(xué)的實踐反思 14
執(zhí)教《生態(tài)系統(tǒng)》一課時，我最初僅依據(jù)教材內(nèi)容講解概念、展示圖片，學(xué)生雖能背誦定義，但無法理解生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡。一次課后，有學(xué)生問：“我們校園的池塘是不是一個生態(tài)系統(tǒng)？” 這個問題讓我意識到，教材不是唯一的教學(xué)資源，脫離生活的教學(xué)難以讓學(xué)生真正理解知識。
后續(xù)教學(xué)中，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生實地觀察校園池塘，讓他們記錄池塘中的生物、非生物因素，分析生物之間的關(guān)系；邀請生物專家線上講解本地生態(tài)保護案例；組織學(xué)生制作 “生態(tài)瓶” 并持續(xù)觀察。通過整合校園資源、專家資源、實踐資源，學(xué)生從 “死記硬背” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“主動探究”，不僅深刻理解了生態(tài)系統(tǒng)的.概念，還樹立了環(huán)保意識。有效教學(xué)需打破課本局限，將生活中的各類資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)素材，讓學(xué)生在真實情境中建構(gòu)知識。
有效教學(xué)的實踐反思 15
曾有一段時間，我的課堂總是 “節(jié)奏過快”：為完成教學(xué)任務(wù)，快速講解知識點，頻繁切換教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生剛進入思考狀態(tài)就被打斷。一次歷史課上，講解 “辛亥革命” 時，我剛提出 “辛亥革命的歷史意義”，就急于引導(dǎo)學(xué)生回答，沒有給予足夠思考時間，導(dǎo)致課堂討論流于形式，學(xué)生未能深入理解。
課后反思，有效教學(xué)的節(jié)奏應(yīng) “張弛有度”。后續(xù)教學(xué)中，我合理分配教學(xué)時間，在重點難點處放慢節(jié)奏，設(shè)置 “思考緩沖期”，讓學(xué)生充分討論、自主探究。例如講解 “辛亥革命” 時，先讓學(xué)生結(jié)合史料自主梳理事件脈絡(luò)，再分組討論歷史意義，最后師生共同總結(jié)。調(diào)整后，學(xué)生思考更深入，發(fā)言更具針對性，課堂效率反而提高。這讓我明白，課堂節(jié)奏不是 “越快越好”，而是要符合學(xué)生的.認知規(guī)律，讓學(xué)生有足夠時間消化吸收知識，才能實現(xiàn)真正的有效教學(xué)。
有效教學(xué)的實踐反思 16
我曾誤以為 “課堂講完就是教學(xué)完成”，忽視了課后落實環(huán)節(jié)。一次物理 “浮力” 教學(xué)后，課堂上學(xué)生能順利完成例題，但單元檢測中卻出現(xiàn)大量錯誤。通過分析作業(yè)和試卷發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖聽懂了知識點，但缺乏鞏固練習(xí)和錯題反思，知識未能真正內(nèi)化。
為打通 “教與學(xué)” 閉環(huán)，我建立了 “課后三維落實體系”：一是分層作業(yè)，基礎(chǔ)題鞏固知識，提高題深化理解，拓展題培養(yǎng)能力；二是錯題反饋，要求學(xué)生建立錯題本，標(biāo)注錯誤原因和解題思路，定期復(fù)盤；三是個性化輔導(dǎo)，利用課后時間為學(xué)困生答疑，為優(yōu)等生拓展。經(jīng)過一段時間實踐，學(xué)生的.知識掌握更扎實，解題能力顯著提升。有效教學(xué)不是 “課堂的一次性完成”，而是 “課堂教學(xué) + 課后落實” 的完整閉環(huán)，唯有強化課后落實，才能讓教學(xué)效果真正落地。
有效教學(xué)的實踐反思 17
課堂教學(xué)中，常會出現(xiàn)超出預(yù)設(shè)的 “意外生成”。一次語文課上，講解《愚公移山》時，有學(xué)生提出：“愚公為什么不搬家，反而要費力移山？這是不是太固執(zhí)了？” 這個問題超出了我的預(yù)設(shè)，當(dāng)時我急于引導(dǎo)學(xué)生回到 “堅持不懈” 的主題，簡單否定了學(xué)生的疑問，導(dǎo)致學(xué)生積極性受挫。
反思后，我認識到 “意外生成” 是有效教學(xué)的.重要資源。后續(xù)教學(xué)中，我學(xué)會尊重學(xué)生的獨特見解，靈活調(diào)整教學(xué)思路。再次執(zhí)教《愚公移山》時，面對同樣的疑問，我組織學(xué)生展開辯論：“愚公移山值得肯定嗎？” 學(xué)生各抒己見，有人認為愚公堅持不懈，有人認為愚公應(yīng)靈活變通。通過辯論，學(xué)生不僅深化了對課文主旨的理解，還學(xué)會了多角度思考問題。有效教學(xué)不是 “按劇本演戲”，而是要關(guān)注學(xué)生的真實想法，靈活應(yīng)對課堂生成，讓課堂在動態(tài)調(diào)整中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。
有效教學(xué)的實踐反思 18
低效、無效教學(xué)一直是困擾我們的教育頑疾。近年來，全國各地中小學(xué)圍繞有效教學(xué)問題進行了廣泛的探索，在取得經(jīng)驗和成效的同時，也出現(xiàn)了一些新的問題。從實踐層面講，突出表現(xiàn)在以下三個方面。
一、效率至上
效率就是速度，凡事追求快!課堂有效教學(xué)要求立竿見影，在乎眼前的教學(xué)效果，馬上教，馬上會，“即教即學(xué)即會”“當(dāng)堂達標(biāo)”�，F(xiàn)實課堂上經(jīng)�？梢钥吹降默F(xiàn)象和做法：把教學(xué)時間“精細管理”到分分秒秒，正所謂“時間就是金錢，效率就是生命”，無節(jié)制地增加單位時間的教學(xué)內(nèi)容，擴充教學(xué)容量，加快進度，強化訓(xùn)練，挑戰(zhàn)學(xué)生學(xué)習(xí)和接受能力的極限。
正如日本教育家佐藤學(xué)所觀察到的，“在這些教師的教室里，那些慢慢思考問題的或用不明確的語言描述自己并進行思考的學(xué)生，就會被貼上‘理解緩慢’‘發(fā)言不積極’的標(biāo)簽而被撇到一邊，被教師以達不到所要求的‘明晰的’語言和表達力而‘善意’地撇到一邊”。這種快教學(xué)、快學(xué)習(xí)、快思維導(dǎo)致了所謂的“效率過剩”，它有兩大害處，一是違背了兒童生命生長的內(nèi)在程序和認知發(fā)展的固有規(guī)律。
據(jù)說，大約20多年前，美國曾面向小學(xué)生征集最聰明的一句話，其中有一句是這樣的： “我的手很小，請不要往上放太多東西�！倍菍�(dǎo)致了知識教學(xué)的“走過場”現(xiàn)象。這樣，表面上學(xué)生學(xué)到了很多知識，速度快，效率高，實際上學(xué)生對所學(xué)知識是食而不化，只是被太多的知識所填滿、所撐脹而已，而沒有真正的理解和消化，更沒有成為學(xué)生帶得走的能力，知識成為學(xué)生的精神負擔(dān)和累贅。不僅如此，學(xué)生對這種學(xué)習(xí)會產(chǎn)生倒胃口的反應(yīng)，即回避、厭惡、排斥、拒絕，并因此導(dǎo)致“學(xué)習(xí)興趣和熱情淡化、消退了，學(xué)習(xí)思維固化、僵化了，學(xué)習(xí)靈性以及可持續(xù)學(xué)習(xí)力亦嚴(yán)重受挫，乃至喪失殆盡�！�
我們看到不少所謂的高效率的課堂“只是著眼于如何快速有效地讓學(xué)生把握具體知識，于是學(xué)生們知道了知識，卻不知曉知識間的意義和聯(lián)系;掌握了解題方法，卻不能理解背后的原因和思路;他們手里握住了大量的‘枝葉’，卻放棄了最為重要的‘根莖’”。
“教學(xué)是一門慢的藝術(shù)”，教學(xué)的很多效果(包括能力的提高)是要慢慢顯示出來的。北京大學(xué)中文系教授陳平原先生說得好：“語文教學(xué)的特點是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣，需要的是時間和耐心�！睂嶋H上，所有學(xué)科的學(xué)習(xí)都是如此的。不少專家都強調(diào)說，教育是農(nóng)業(yè)，要做慢教育，最好的教育者都是緩慢而優(yōu)雅的。韓國有本暢銷書叫《好媽媽慢慢來》。好教師也要慢慢來，對待學(xué)生、對待生命、對待心靈，需要的是耐心、誠心、恒心。
由“快學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“慢學(xué)習(xí)”是對學(xué)習(xí)本質(zhì)的復(fù)歸，它讓學(xué)習(xí)者在從已知到未知的探尋之旅中，能愜意地同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話，而非做一個匆匆過客，走馬觀花�！奥龑W(xué)習(xí)”充分考慮學(xué)生具有的獨特知覺、意義和洞察力，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)潛能的挖掘，還教師以自主性專業(yè)發(fā)展的空間，使得學(xué)習(xí)在自主對話的輕松意境中，闡明爭論和思想，傳遞尊重和信任，構(gòu)建關(guān)懷和友誼的情誼。
二、可測量性
有效教學(xué)所追求的目標(biāo)是客觀的、可觀察的、可測量的。布盧姆指出： “有效教學(xué)始于準(zhǔn)確地知道需要達到的教學(xué)目標(biāo)是什么�！钡拇_，教學(xué)目標(biāo)作為學(xué)生的預(yù)期行為變化，是教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿，它對師生的教與學(xué)具有突出的指向和標(biāo)準(zhǔn)功能，使師生雙方在教學(xué)過程中均有方向感，教學(xué)結(jié)束時均有達標(biāo)感。
按照格朗倫德的說法，作為學(xué)習(xí)結(jié)果之表述的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)具有“行為目標(biāo)”“達成目標(biāo)” “可計測目標(biāo)”的性質(zhì)。就是說，課堂教學(xué)目標(biāo)要十分具體，必須是課堂教學(xué)結(jié)束以后可以檢測的，因此它的表述只能借助于動詞，即使是情意領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，也要用行為描述的方式呈現(xiàn)出來。表述清晰、準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)是實現(xiàn)目標(biāo)教學(xué)和提高教學(xué)有效性的前提。
但是，目標(biāo)和目標(biāo)教學(xué)是一把雙刃劍，一方面，它使教學(xué)變得明確、清晰，便于師生集中精力完成任務(wù)、達成目標(biāo)，從而提高效果。另一方面，它使教學(xué)變得功利、窄化、被動，因為，課堂教學(xué)對學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的“效果”并不都是可檢測的、可觀察的`， “教學(xué)效果”的概念要遠遠大于“教學(xué)目標(biāo)”。正如布盧姆所說：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成其為一種藝術(shù)了�！蔽覀冊诖_定課堂教學(xué)目標(biāo)和開展目標(biāo)教學(xué)的時候，只是關(guān)注到了人的發(fā)展和教學(xué)活動可控的一面。
一位小學(xué)教師曾反思說：“實事求是地說，一節(jié)課的知識目標(biāo)是否達成，我們可以通過觀察和檢測來加以判斷———因為它們都是顯性目標(biāo)，易于辨別。但也正因為它是顯性目標(biāo)，我們有時就會自覺不自覺地把它當(dāng)作課堂教學(xué)目標(biāo)的全部。”實際上，人的發(fā)展還具有不可控的一面，生命具有開放性、生成性， “教學(xué)是一種生命歷程”，教學(xué)的很多效果(特別是能力和品格)具有體驗性、模糊性、潛在性�！把巯挛覀兯岢挠行Ы虒W(xué)，恨不得課堂上的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都直指教學(xué)目標(biāo)的達成，恨不得老師說的每句話都能產(chǎn)生相應(yīng)的教學(xué)效果。殊不知，教育教學(xué)里存在大量混沌的、灰色的地帶，在這些地帶，并不是所有的教育教學(xué)手段都能產(chǎn)生相應(yīng)的教育教學(xué)效果。這是因為，教育教學(xué)所作用的人，其生命成長本身就具有致密、混沌、復(fù)雜、非勻速的特征�！�
按照佐藤學(xué)的觀點，課堂中的混沌的、灰色的地帶對學(xué)生的發(fā)展可能意義更大，他指出： “在教學(xué)中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。”
“學(xué)生在認識和表現(xiàn)事物的同時，也在表現(xiàn)自己并構(gòu)建和他人的聯(lián)系。在這類學(xué)習(xí)行為中，其不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。明晰的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。
三、程序化
有效教學(xué)強調(diào)教學(xué)程序、形式、模式、規(guī)定和制度，追求統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的、固定的教學(xué)過程，這種教學(xué)預(yù)測性、控制性太強，太過剛性。一些地區(qū)和學(xué)校在推進有效教學(xué)改革時，出現(xiàn)了極端模式化的做法，對課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)置和時間安排以及師生教學(xué)行為都進行了詳細的剛性規(guī)定，課堂教學(xué)成了工廠的加工流水線。
客觀地說，教學(xué)模式對提高課堂教學(xué)效果是有益處的，沒有模式和程序，缺乏可操作性，要大面積提高教學(xué)效果是不可能的。但是，試圖將教學(xué)活動模式化，不考慮學(xué)科性質(zhì)特點以及師生的個性差異，追求統(tǒng)一的固定的教學(xué)模式，那對教學(xué)的損害則更大。當(dāng)前出現(xiàn)了形形色色的“一校一模”甚至“一個地區(qū)一�！�(多課一模、千課一模)的做法，嚴(yán)重違反了教學(xué)規(guī)律(是對教學(xué)規(guī)律的誤讀和誤用)，抹殺了師生的個性和生命力(是對師生自由和潛能的控制)。這種同模同質(zhì)的課堂情景可悲、可怕，讓人窒息!
從教育的角度講，這是一種典型的設(shè)計心態(tài)。金生鈜教授指出： “這種心態(tài)相信， 教育必須按照社會的要求培養(yǎng)兒童的適應(yīng)性，教育只有按照一套統(tǒng)一設(shè)計好的模式、途徑和方法，才能塑造出兒童的完美人格。
教育對兒童人格和未來生活的設(shè)計其實是對兒童發(fā)展的一種預(yù)定和控制，因為，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多樣性和獨特性，教育和教師不可能決定也不能決定每個兒童的生活道路，無法了解和預(yù)測每個兒童人格發(fā)展的未來和前景，結(jié)果是只能用一種統(tǒng)一的程序、唯一的目標(biāo)要挾每一個兒童，把他們塑造成一種人。
教育為了實現(xiàn)統(tǒng)一的目標(biāo)，必定對兒童進行監(jiān)督和控制，把不適合統(tǒng)一要求的東西修理掉。因此，教育對兒童的任何設(shè)計只能導(dǎo)向?qū)和砷L的控制、包辦和干預(yù)，最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設(shè)計心態(tài)相信自身是完美無缺的話，教育就可能用專橫的手段改造人，造成教育灌輸和壓制。教育的設(shè)計心態(tài)必定導(dǎo)致對兒童的強制和發(fā)展的干預(yù)。
美國著名教育史家和教育政策分析家戴安娜拉維奇說： “在教育中沒有捷徑，沒有烏托邦，沒有畢其功于一役的終極武器，沒有神化也沒有童話。學(xué)校的成功很難像生產(chǎn)線一樣移植。”佐藤學(xué)在做了20多年的課堂觀察后指出： “我看過數(shù)不清的教室，可以說沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。然而在觀摩教學(xué)時，無論訪問哪間教室，大同小異的教學(xué)卻讓人產(chǎn)生誤會，以為發(fā)生的問題都是一樣的。
如同在日本找不到一個人與另一個人是完全相同的一樣，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地區(qū)的風(fēng)土和文化、學(xué)校的歷史和傳統(tǒng)、教師的經(jīng)驗和個性、學(xué)生的生活和性格等等有著很大的差異，因此每個教室都形成了彼此各異的富有特色的面貌，并按各自的狀態(tài)構(gòu)筑著各自獨特的世界�！� “生命不能被保證”，真正的教學(xué)一定是不可重復(fù)的激情和智慧綜合生成過程。教育是個“不確定系統(tǒng)”，它的改革沒有單一答案;教育模式帶有個體經(jīng)驗的色彩，其復(fù)制往往難于實現(xiàn)。
總之，追求教學(xué)的效果、效用、效率是對的，但凡事都有個度，物極必反。過分強調(diào)效果會導(dǎo)致“知識過剩”，來不及消化、吸收，變成懷特海所說的“死知識” “無活力”的概念;過分強調(diào)效用會走向?qū)嵱弥髁x的泥潭，這樣的教學(xué)必然以近害遠，以表損里，阻礙未來發(fā)展;過分強調(diào)效率必然喪失品質(zhì)，沒有品質(zhì)的效率只是“表效”、假效、短效，它們或曇花一現(xiàn)，或徒有其表，不禁風(fēng)霜，不堪一擊。
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