外語教學的國情及方法思考論文

　　在過去的四十多年里，我國的外語教育經歷的是一條什么樣的歷程呢？是有很大發(fā)展，還是發(fā)展不大，甚 至停滯不前呢？這一切成功或者不很成功的現(xiàn)象后面的原因是什么呢？是語言學方面的，還是我們自己認識方 面的？這是當今外語教學界談論較多的話題。外語教育不僅要遵循語言發(fā)展的自身規(guī)律，即有關語音、詞、短 語、句子、句子之間的關系，也即語言學的道理等，還要遵循人的認知規(guī)律，即注意循序漸進，注意記憶規(guī)律 ，即教育心理學的道理。然而，還有一個具有普遍意義的規(guī)律沒有引起人們的足夠注意，這就是外語教學必需 考慮它所在的社會人文環(huán)境，以及客觀物質條件等語言以外的因素。這些語言以外的因素確實影響和制約著外 語教學的實施和效果。本文擬從我國英語教育的歷史沿革及現(xiàn)狀談起，討論在我國進行外語教學必須考慮的一 些非語言因素，即帶有中國特色的一些因素，以及針對這些因素我們能夠采取的做法，從而為建立有中國特色 的外語教學的路子提供一個視角。

　　沿革與現(xiàn)狀

　　先以詞匯方面的要求為例。從1948年起，我國幾乎每十年就修訂一次英語教學大綱，其中對高中畢業(yè)時的 詞匯量的要求依次如下：

　　1948年 6000個

　　1951年 5000個

　　1963年 3500～4000個

　　1978年 2200個

　　1986年 1800～2000個

　　1992年 1200個（另外學習800個詞左右）

　　1992年大綱規(guī)定的詞匯量1200個為高三的要求，而實際上多數(shù)學校上到高二便結束新課，轉為復習迎考。 對這樣的高中，大綱要求的詞匯量是1100個，另外學習500個認讀單詞，即只要求理解。

　　詞匯量從6000個降到1200個，這個下降發(fā)生在世界正變得越來越小，國際交往變得越來越頻繁的背景下。 這確實值得我們認真思考。也許會有人解釋說，我們降低了詞匯量是為了騰出時間和力量來加強學生聽說能力 。然而實際上我們的力量并沒有用到豐富聽說實踐，豐富英語運用上，更談不上用英語去上數(shù)理化，去教天文 地理，去學世界歷史了。這十多年來全國各高校英語課，除了繼續(xù)增加英語詞匯量外，還強化英語聽力的訓練 。待學生通過大學英語四級測試后，他們中的不少人才開始認真地練習英語口語。結果是學了十幾年英語，到 頭來大部分人不能和外國人進行順暢的口頭交流�？偠�言之，我國的外語教育確實“費時較多，收效較低”。

　　外語教材建設和教學方法的沿革

　　處在英語教學第一線的教師們從未停止努力，他們一直在試圖跟上世界外語教學界的發(fā)展步伐。五六十年 代，理論語言學界以Bloomfield為代表的結構主義占主導地位，而后，Chomsky 的轉換生成語法理論將句法作 為語言的中心，因而句型教學成為主要內容。當時我們中學的教材便緊緊跟上。教材中大量地安排句型、語法 講解和語法練習。教師們以語法講解加翻譯為主要教學方式，課堂上花大量時間和精力講結構、摳語法，而很 少考慮語言的實際意義和使用。由于只測試讀的能力，少測試寫的能力，不檢測聽的能力，更不檢測說的能力 ，因此放棄了聽說能力的培養(yǎng)。這種教學遠離語言教學的實際需要，結果是累壞了教師，拖跨了學生。面對枯 燥繁雜的語法，許多學生失去了學習的興趣，而靠死記硬背記住了不少語法條條的學生卻不會使用英語與外國 人交談。

　　到了七八十年代，以Halliday為代表的功能主義領導時代潮流，功能交際法成為主旋律。國外的《跟我學 》和我國九十年代初產生的新的初、高中英語教材就是最好的代表。這些教材的特點是：課文按照典型的交際 情景設置，淡化語法教學。這樣一來，語法項目的安排就不一定講究系統(tǒng)性了。總的來說，我國初、高中新教 材內容新，語言活，符合當代人們對語言的理解�？墒�，廣大中學教師苦苦學習琢磨了幾年，課堂上至今仍然 是語法講解多，實際交際少。不少教師在一篇沒有多少語言點、難度也不大的課文里硬摳出一些語言點講解分 析。若不如此，他們就擔心學生掌握不好教材內容，更擔心他們在考試中得不了高分。這反映出他們的深層意 識里感覺這套教材離高考要求還遠了點。由于教學方法與教材不相吻合，師生都頗感苦惱。

　　一個癥結

　　語言既是符號系統(tǒng)又是交際行為。但在外語教學界存在一個語法——交際困境，如果認為語言是符號系統(tǒng) ，我們在課堂上要做的主要就是學習語言符號（詞匯、短語），系統(tǒng)學語法，這就要講究學得正規(guī)，要精于分 析。如果把語言當作交際行為看待，就要把自然語言環(huán)境中的言語使用作為主要學習內容。而這樣的言語使用 必然在一定程度上表現(xiàn)出它的不正規(guī)性和非分析性。

　　這樣一種認識豈不是與語言的實際教學矛盾嗎？這一矛盾的兩個方面應該統(tǒng)一，還是應該分別考查對待呢 ？筆者認為，它們應該是對立統(tǒng)一的。實際上，我們的現(xiàn)行教材是偏重于后者（交際），而我們的教師卻更重 視符號（語法），忽略語言的交際功能。結果是教材怎么改都讓教師為難，教師怎么教都跟不上教材編者的思 路。

　　以上只是我們外語教學界面臨的困境之一。從中可以看到現(xiàn)存的一個十分突出的問題，即在理想的教學思 想、大綱和教材與實際的教學認識、教學環(huán)境之間還有一定的距離。這個距離的存在使我們的整體外語教學水 平難以迅速提高。而唯獨有中國特色的外語教學路子才能彌補這段距離。

　　中國特色

　　談到外語教學的中國特色，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：城鄉(xiāng)外語教學環(huán)境的不平衡；中國文化氛圍下的學 習方式的獨特性。

　　一、城鄉(xiāng)外語教學環(huán)境的不平衡。在北京、上海、廣州等經濟較為發(fā)達的地區(qū)，教學的客觀物質條件基本 具備，教師的來源以及培訓，教學資料的獲得等都有所保障，學生有可能接觸到地道的英語，并能直接感受到 英語的實際用途。在這樣的地區(qū)推廣使用功能交際為主的教學方法是可行的。對這些地區(qū)，英語教學水平的要 求就應該相對高些。

　　另一方面，我們有大量的中小城鎮(zhèn)和偏遠山區(qū)。那里外語教學的基本條件欠缺，外語師資水平不理想，一 些學校甚至沒有收錄音設備，外語資料嚴重缺乏，學生接觸外語的機會非常有限，周圍社會環(huán)境中又幾乎沒有 用得上英語的職業(yè)。在這樣的地區(qū)，要指望師生通過不斷模仿西方生活中的語言交際，再通過交際來認識和掌 握所學的語言是不夠現(xiàn)實的。在這些地區(qū)，英語教學實際上是將英語當作一門知識去教，即系統(tǒng)地講解語法， 較集中地認識語言現(xiàn)象；此外，往往還要用英漢對照的翻譯方法來認識英語語言的基本規(guī)律，再去舉一反三， 認識和掌握更多的語言現(xiàn)象，以便為將來的學習打基礎。

　　二、中國文化氛圍下的學習方式的獨特性�？紤]外語教學，一定要考慮外語學習。我們的學生是在純中國 特點的氛圍下學習的。他們習慣于抄寫背誦，習慣于對新知識進行理性思維，對任何語言現(xiàn)象都要進行精確的 分析（處在這個年齡段的青少年正值理性思維欲望較強時期）。如果只要他對話，而淡化系統(tǒng)知識的學習，他 反倒不適應。這樣一種思維定勢當然不夠科學，但從某種意義上講，它卻是我國特定環(huán)境下應試教育孕育的結 果。這確是我們身邊的實際情況，是我們外語教學必須面對的社會人文環(huán)境。這一切構成了我國外語教學的一 個特色。

　　綜上所述，我們應該根據(jù)各地區(qū)的實際情況，制定體現(xiàn)不同要求的外語教學大綱，編寫具有不同特色的英 語教材，采用不同的教學方法。如1992年以來北師大面向山東、黑龍江、湖北地區(qū)，華南師大面向廣東、海南 、福建地區(qū)，四川面向四川和貴州地區(qū)，上海面向上海市，各自都編寫了一些教材。但實際上除了中英合編的 JEFC／SEFC以外，其它多數(shù)教材都處于自生自滅的境地。這里顯然有體制上和觀念上的原因。這種情況需要改 變，也是可以改變的。

　　分課型教學的討論

　　不管以什么模式教外語，都必須符合一個大前提，即英語是符號系統(tǒng)，同時又是交際工具，這兩者必須統(tǒng) 一。讓學生掌握外語，實現(xiàn)跨文化、跨語言的交際是外語教學的最終目標。

　　在有條件進行習得式外語教學的地區(qū)，現(xiàn)行教材和交際教學法都是可行的；而在那些教學條件不理想的地 區(qū)，可以采用一種介于交際法和語法翻譯法之間的教學模式。

　　為了使學生在英語語言環(huán)境不很理想的情況下發(fā)揮自己的學習潛能，集中認知英語的主要基礎知識，掌握 基本技能，從而在現(xiàn)有的基礎上提高英語學習的效率，分課型教學是一種有益的嘗試。分課型是將英語的聽說 讀寫四項技能的訓練分成三大塊進行專門教學，即閱讀、聽說和寫作。具體內容是：

　　閱讀教學 培養(yǎng)學生從字里行間獲取信息的能力，即培養(yǎng)學生通過對詞、詞組、詞組間關系、句子以及句 子間關系的判斷去獲取信息的能力。在初級階段還包括朗讀的能力。

　　聽說教學 在閱讀的基礎上進一步建立聲音與意義的聯(lián)系，同時也練習從新的聽力材料中捕捉信息，練習 對所聽材料的快速反應能力和記憶能力，模仿課文進行對話，正確得體地進行口頭交際。

　　寫作教學 在閱讀和聽說的基礎上進行寫的基本功訓練，如組句、組段、成篇等，初級階段包括英語基本 書寫能力的訓練。另外，書寫課還承擔相對集中的語法知識的教學。

　　從以上對三課型的描述和它們之間的順序關系可以看出，這種教學方法是針對英語環(huán)境較不理想的情況設 計的。學生課外沒有較多的接觸外語的機會，主要通過閱讀認識英語。運用自然語言進行交流的機會不多，朗 讀也不失為好的做法。從字里行間獲取信息，培養(yǎng)了學生識別語境和與作者交流思想的能力。聽說課先聽閱讀 過的課文，由于沒有生詞，內容不難，可以使學生獲得成就感，接下來再讓學生聽含有生詞的新材料，鍛煉學 生的反應能力和記憶力。這里將口頭交際設計成先模仿課文進行對話，也是符合實際的做法，因為學生缺乏真 實交際的環(huán)境和條件，課本幾乎是唯一的英語信息源。另外，用英語交際還要求得體。英語和漢語的思維方式 差異較大，如果平時接觸不多，要得體地進行交際就需要教師作一些專門的介紹。寫的要求是從抄寫到組詞、 組句、組段，這體現(xiàn)了學習的階段性。訓練學生寫的能力需要有適當?shù)恼Z法講解。在缺乏習得環(huán)境的條件下， 教給學生一套語言符號系統(tǒng)和必要的語法知識，有助于規(guī)范學生的語言行為，使他們能盡快把握所學語言的基 本結構，提高學習效率。

　　根據(jù)實際的外語教學環(huán)境和條件，可以有三課型，也可以有四課型，還可以有綜合課型�？傊�，只要是符 合外語語言教學基本規(guī)律，又符合中國的國情，就是有中國特色的外語教學路子。按照這樣的教學路子教學， 就有可能真正提高我國外語教學的效率。

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