淺談研究者的立場問題論文

　　論文關(guān)鍵詞：研究者 立場 知識社會學 視角

　　論文摘要：從知識社會學的角度分析了實施研究中存在的兩種不同的研究立場，以及實地研究中理論的生成過程，目的在于提高研究者對自身研究行為的自覺，避免在研究活動中人為制造的不平等和新的話語霸權(quán)的產(chǎn)生。

　　在從事教育社會學的學習與研究過程中，我日益感覺到，對于文本和話語的偏愛正逐漸取代了對生活本身的關(guān)注，研究者離生活的真實已愈來愈遠，學者的清高正逐漸取代了研究者的實踐。我們生活在語言為我們所構(gòu)筑的幻象中，不知道何者為真，何者為假，或許世界本無真假，全憑個人的主觀感知。認知的過程變成了人與世界之間的單方面的行為，每個人的研究都變成了自說自話。世界變成一片空寂，每個人都變成了獨行者。我們變得不再有自己的語言，離開了權(quán)力、話語、文本、場域，我們便無法說話，話語的霸權(quán)使我們每一個人都變成了失語者，每個人既是受害者，同時也共同構(gòu)筑了這種語言的事實。伴隨著失語現(xiàn)象出現(xiàn)的，是人類失去了自己精神的家園，人的現(xiàn)實存在與人的精神存在的隔離。話語變成了一種符號，甚至是一種身份的象征。運用話語的過程成為學術(shù)場域中每個人的生存需要，而全然不顧話語本身的特殊語境，以及活語產(chǎn)生的問題域是什么。這是一個制造話語，生產(chǎn)話語的時代，學人們被淹沒在話語的海洋里，人類在自己創(chuàng)造的語言世界中失落了自身，無疑成為人類的大悲哀�；氐缴�活本身，將人類的一切活動奠基在生活的土壤之上，無疑是人類自救的唯一途徑。除了生活本身，人類本無實體性的存在。

　　對于教育社會學研究的困惑主要來自兩個方面:一方面來自教育社會學研討班上大家的發(fā)言，一方面來自中小學教育實踐的現(xiàn)場。一個是大學的研究場所，所謂的“學術(shù)場域”(什么是學術(shù)，“誰的學術(shù)”?)一個是實地研究的現(xiàn)場。即教育社會學研究場域的轉(zhuǎn)換，兩種不同研究范式之間經(jīng)常處于矛盾沖突之中。

　　最感困惑的是我的中間人的立場，在實踐工作者面前我被當作搞“理論”(什么是理論，什么樣的理論)的，而在研究者的行列里，我又感到自己沒有“理論”，甚至操縱和駕御不了任何的理論話語方式，幾乎成為“失語者”。為了表示自己也讀過一些理論著作，也不得不“拉大旗，做虎皮”，“發(fā)表一些所謂的自己的看法”，其實更多時候，我們被淹沒在人類自己制造的話語的世界里，不知道是我們在操縱話語，還是話語在操縱著我們。話語變成了游離于人類的異己的存在。話語比思想，比現(xiàn)實更重要。語言的幻象遮蔽了生活的真實。我們在模仿著別人的語言，而忘記了語言所特有的語境和文化的脈絡(luò)。更多的時候是感到一種話語的壓迫，似乎離了“話語”、“場域”等術(shù)語就不能開口講話。任何發(fā)言都有被別人恥笑為“沒有理論，不上檔次”之嫌。于是乎，理論，論文越是別人讀不懂的越好。大家似乎都在玩一場“皇帝的新裝”的游戲，為了個人所謂的學術(shù)圈的地位(少數(shù)權(quán)威人士的認可)而達成了一種默契。其實生活中更多的是“沉默的大多數(shù)”，以及“緘默的知識”，純理論的知識只是整個人類知識體系中的一個很小的組成部分，而社會現(xiàn)實主要是由“緘默的知識”和日常生活中的知識構(gòu)成的。我選擇不言說作為自己的言說方式，我相信活生生的現(xiàn)實，而不相信虛妄的理論。我們的理論如果不希望對于現(xiàn)實有所改變，起碼對現(xiàn)實要有所反映和透視，最終關(guān)注的問題是，什么是理論?不同的“理論”是怎樣被生產(chǎn)出來的?現(xiàn)場需要什么樣的理論?甚至就是這樣的發(fā)問方式本身也會成為社會建構(gòu)的結(jié)果。

　　其實在任何發(fā)言的背后，我總是不由自主地發(fā)間:“你是誰?你在替誰說話?是維護自身的所謂學術(shù)地位，還是真正站在沉默的大多數(shù)的立場上，替中小學教師講話?作為中小學教師的代言人如何可能?”曾經(jīng)是一名中學教師，并以認識和變革實踐作為理論訴求的我，自覺地把自己當作中小學教師的代言人，站在他們的立場上，替他們講話。像“中小學教師要搞科研，要成為研究型、反思型的教師”等等口號式的話語，首先是理論工作者自身的溯求和研究的喜好，而不是發(fā)自中小學教師自身的需要。我們總是喜歡扮演救世主的身份，要把中小學教師從忙亂而繁瑣的事務(wù)性工作中解放出來，其實，這也不過是理論工作者的一廂情愿。站在中小學教師的角度分析，如果你是一周三十學時的工作量，讓你去做研究型、反思型的教師，如何可能?作為教育學的一個分支學科，教育社會學如果放棄了教育應(yīng)有的價值的追求和人文關(guān)懷，不從事任何改變現(xiàn)實的工作，僅僅是做一種學理上的追求，那么，這種研究除了自說自話，就只能是玩文字游戲。它會離真正的生活越來越遠。

　　也許是長期沉浸在中小學教育現(xiàn)場的研究，使我的研究活動總帶上鮮明的現(xiàn)實取向。我會自覺不自覺地站在中小學教師的角度來思考，這樣的研究是給誰看的，他們能不能理解?研究是一種研究者的自娛自樂，還是有更高的價值追求?研究者的研究行為的最終評判者是誰?是實踐還是學人的自我認可?“搞教育社會學的人，每個人都在操縱著自己的話語方式，構(gòu)建著自己所謂的理論體系。其實這種話語方式都是套用別人的，真是言必稱福柯。”教育社會學研究是不是只能如此?面對所謂的“圈外人”的發(fā)難，對于從事社會學研究的人，難道一句“他不懂教育社會學”就能了得?對于我們目前這樣一種研究的價值取向，是否也應(yīng)做一些自我的反思和批判?

　　前不久，我曾經(jīng)寫了一篇《以語文的方式學習語文—對一個教學文本的解讀》的文章，這是對自己在小學長期從事實地研究過程的一個總結(jié)與反思，也是作為高校教師在小學同廣大小學教師一起從事行動研究過程中的一項發(fā)現(xiàn)。即對于當前語文教學中存在的問題，從教師的話語方式的角度作為突破口，提出語文教學中存在著兩種范式:基于規(guī)訓的教學與基于靈性的教學。前者以對學生進行基礎(chǔ)知識的訓練以及行為習慣的訓練為主，教師的語言是分析性的書面語言;而后者則以貼近兒童年齡特征的生活化、敘述性的語言為主，為學生創(chuàng)設(shè)教材文本所需要的情境，以達到兒童生活世界與教材文本世界的對話與交流。而這一教學思想與理念無疑是新課程標準所要求的，對于當前的語文課改是有所幫助的。因此，在小學教師中引起了一定的反響。這一觀點的提出是自己長期與小學教師共同研究，共同成長的結(jié)果。因此，對于小學教師，特別是授課教師是一個巨大的鼓勵，對其他教師也不無啟發(fā)作用。那就是，在教學中研究教學，是一個發(fā)現(xiàn)自己，研究自己，在研究中學習，在研究中成長的過程。而這樣一項在實踐中取得明顯效果的研究，在教育社會學的討論班上得到了卻是不同的反映。同一個文本，在研究者和實踐者中得到的卻是兩種截然不同的解讀。從而激發(fā)起我對教育社會學研究的以下思考:   一、實踐取向與理論取向——兩種不同的范式

　　在現(xiàn)場的教育研究存在著兩種不同的研究范式，一種是旨在干預現(xiàn)實，改造現(xiàn)實，帶有明確的實踐取向的研究。這就是通常的教育實驗或行動研究。其假設(shè)是，認為存在著一種更加理想的教育狀態(tài)。研究者通過變革實踐的行動，來改變現(xiàn)實，使之向著自己理想的狀態(tài)轉(zhuǎn)變。行動研究的理論意義在于:研究不應(yīng)該僅僅局限于追求邏輯上的真，而更應(yīng)該關(guān)懷道德實踐的善與生活取向的美，理性必須返回生活世界才能獲得源頭活水，研究是為了指導人們立身處世的生活實踐。(陳向明，2000)帶有明確的價值預設(shè)以及改造現(xiàn)實的意識，屬于教育學的研究。理論的價值在于認識實踐，改造實踐。另一種研究取向是理解、解釋，或批判教育現(xiàn)實的，帶有明顯的分析批判色彩，僅作為一種學理上的追求，它不以改變現(xiàn)實為目的。其假設(shè)是，現(xiàn)實總有其存在的合理性或不合理的因素，以及內(nèi)在的發(fā)展邏輯，研究者的作用在于將其揭示出來，使之從無意識狀態(tài)進人意識狀態(tài)，以增強人們實踐的目的性。后者旨在理解和解釋現(xiàn)實，不做價值判斷和價值干預，力求站在客觀公正的立場上，與現(xiàn)實保持一定距離，屬于社會學的研究范式。二者的研究范式不同，價值追求也不同。

　　二、研究者的立場問題

　　在教育實踐中有兩種不同的研究立場:一種是自居于文化下位，具有明顯的平民意識，更多地是面向現(xiàn)實的思考，更多地是充當了現(xiàn)實的代言人，一種是自覺地以文化上位者自居，研究者儼然是公正客觀的真理的化身，實驗、現(xiàn)場僅僅是作為理論的注腳，本身并無太高的價值;前者具有明顯的變革現(xiàn)實的意識，后者則更傾向于對現(xiàn)實做深刻的分析和批判。其實，兩種不同的研究立場同研究范式并不是一一對應(yīng)的。兩種不同取向的研究者都可能扮演理論權(quán)威的角色。研究省在實地研究中的角色定位是一種個人的取舍還是社會的建構(gòu)?研究者的立場問題—是站在客觀公正的立場上，(在實地研究中，價值中立的研究立場何以可能?)還是站在實踐工作者立場上，充當中小學教師的代言人?(作為中小學教師的代言人何以可能?)是什么決定了研究者的不同立場?

　　在實地研究中，研究者很難站在客觀中立的立場上，并與現(xiàn)實保持一定的距離。在中小學教育的現(xiàn)場，研究者的身份使其不可能對現(xiàn)實冷眼旁觀，沒有與實踐者的深層互動，就很難了解真實的生活。而在這種互動中，雙方的地位是不對等的。即使不是出于自覺，研究者也不得不扮演一個指導者的角色。因為，在現(xiàn)場中，中小學教師通常會問這樣三個問題:你想在這里做什么，你想讓我們做什么，你告訴我們怎樣做?研究者的出現(xiàn)就是對現(xiàn)實的干預，區(qū)別在于有意無意，以及干預的程度。

　　在實地研究中，作為當事人與作為研究者的意義建構(gòu)是不同的。前者是基于實存的教育，教育教學作為一種現(xiàn)實存在，同教師的衣食住行是密不可分的。而對于研究者在現(xiàn)場的研究，更多的是基于研究者自己的教育理想，而這種理想與現(xiàn)實總是有距離的。因此，研究者與實踐的距離是一種客觀的存在。在實地研究中，無論研究者如何設(shè)身處地，作為研究者的“我”不可能成為實踐中的“他”，作為教師代言人的角色如何可能?而作為基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實不是由少數(shù)的研究者建構(gòu)起來的，而是由廣大的實踐工作者建構(gòu)起來的。對于教育世界的意義存在著多重建構(gòu)。因此。作為研究者只能是忠實于事實，并盡可能客觀真實地反映現(xiàn)實。

　　總之，在實地研究中的研究者是誰?是作為一個個體的有血有肉的活生生的人，還是作為一個類的研究者，代表著所謂的學術(shù)的共同體?無疑，任何研究都是個人的研究，同時又不完全是個人的研究。他無疑會受到當時的學術(shù)場域的影響。要保持研究的獨立性，不僅表現(xiàn)在不被現(xiàn)實的假象所遮蔽，同時也表現(xiàn)為不被人類所制造的語言的幻象所遮蔽。

　　三、實地研究中的理論是怎樣生成的

　　研究者在現(xiàn)場中的角色是作為理論的化身，無論是建構(gòu)理論，還是應(yīng)用理論，他總是作為理論的生產(chǎn)者而出現(xiàn)，盡管實地研究不以建構(gòu)理論為目的。這種角色既是出于理論工作者的自覺，又是來源于現(xiàn)場的需要。實踐呼喚理論，也需要理論的指導。關(guān)鍵是什么樣的理論才是為實踐所需要的?在實地研究中的理論是怎樣被生產(chǎn)出來的?實地研究中的理論是情境性的、脈絡(luò)化的，它與實踐是密不可分的。它來源于實踐，并對實踐發(fā)揮著引導作用。

　　從知識社會學的角度分析，知識的生產(chǎn)過程決定于兩方面因素:前在的知識(理論預設(shè)與對研究方式的把握)和研究者的價值訴求。即研究什么，如何研究，既受到研究者個人因素的制約，同時也是社會建構(gòu)的結(jié)果。特別是研究者所處的學術(shù)場域，以及一個時代對于學術(shù)規(guī)范的理解，都對研究者的研究行為產(chǎn)生影響。即在實地研究中，研究者作為一個實踐者、行動者，會受到實踐理性的制約。同時，也會受到他所處的學術(shù)共同體的科學理性的制約。

　　從知識社會學的角度分析研究者的立場問題以及實地研究中理論的生成過程，目的在于提高研究者對自身研究行為的自覺，避免在研究活動中人為制造的不平等和新的話語霸權(quán)的產(chǎn)生。進而使教育社會學的研究走出哲學化研究的單一模式，真正走進普通人的生活世界，成為人類認識自我，解放自我的科學，而不是自我束縛的新的枷鎖。

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