淺談研究者的立場(chǎng)問題的論文
論文關(guān)鍵詞：研究者 立場(chǎng) 知識(shí)社會(huì)學(xué) 視角
論文摘要：從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度分析了實(shí)施研究中存在的兩種不同的研究立場(chǎng)，以及實(shí)地研究中理論的生成過(guò)程，目的在于提高研究者對(duì)自身研究行為的自覺，避免在研究活動(dòng)中人為制造的不平等和新的話語(yǔ)霸權(quán)的產(chǎn)生。
在從事教育社會(huì)學(xué)的學(xué)習(xí)與研究過(guò)程中，我日益感覺到，對(duì)于文本和話語(yǔ)的偏愛正逐漸取代了對(duì)生活本身的關(guān)注，研究者離生活的真實(shí)已愈來(lái)愈遠(yuǎn)，學(xué)者的清高正逐漸取代了研究者的實(shí)踐。我們生活在語(yǔ)言為我們所構(gòu)筑的幻象中，不知道何者為真，何者為假，或許世界本無(wú)真假，全憑個(gè)人的主觀感知。認(rèn)知的過(guò)程變成了人與世界之間的單方面的行為，每個(gè)人的研究都變成了自說(shuō)自話。世界變成一片空寂，每個(gè)人都變成了獨(dú)行者。我們變得不再有自己的語(yǔ)言，離開了權(quán)力、話語(yǔ)、文本、場(chǎng)域，我們便無(wú)法說(shuō)話，話語(yǔ)的霸權(quán)使我們每一個(gè)人都變成了失語(yǔ)者，每個(gè)人既是受害者，同時(shí)也共同構(gòu)筑了這種語(yǔ)言的事實(shí)。伴隨著失語(yǔ)現(xiàn)象出現(xiàn)的，是人類失去了自己精神的家園，人的現(xiàn)實(shí)存在與人的精神存在的隔離。話語(yǔ)變成了一種符號(hào)，甚至是一種身份的象征。運(yùn)用話語(yǔ)的過(guò)程成為學(xué)術(shù)場(chǎng)域中每個(gè)人的生存需要，而全然不顧話語(yǔ)本身的特殊語(yǔ)境，以及活語(yǔ)產(chǎn)生的問題域是什么。這是一個(gè)制造話語(yǔ)，生產(chǎn)話語(yǔ)的時(shí)代，學(xué)人們被淹沒在話語(yǔ)的海洋里，人類在自己創(chuàng)造的語(yǔ)言世界中失落了自身，無(wú)疑成為人類的大悲哀�；氐缴畋旧�，將人類的一切活動(dòng)奠基在生活的土壤之上，無(wú)疑是人類自救的唯一途徑。除了生活本身，人類本無(wú)實(shí)體性的存在。
對(duì)于教育社會(huì)學(xué)研究的困惑主要來(lái)自兩個(gè)方面:一方面來(lái)自教育社會(huì)學(xué)研討班上大家的發(fā)言，一方面來(lái)自中小學(xué)教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)。一個(gè)是大學(xué)的研究場(chǎng)所，所謂的“學(xué)術(shù)場(chǎng)域”(什么是學(xué)術(shù)，“誰(shuí)的學(xué)術(shù)”?)一個(gè)是實(shí)地研究的現(xiàn)場(chǎng)。即教育社會(huì)學(xué)研究場(chǎng)域的轉(zhuǎn)換，兩種不同研究范式之間經(jīng)常處于矛盾沖突之中。
最感困惑的是我的中間人的立場(chǎng)，在實(shí)踐工作者面前我被當(dāng)作搞“理論”(什么是理論，什么樣的理論)的，而在研究者的行列里，我又感到自己沒有“理論”，甚至操縱和駕御不了任何的理論話語(yǔ)方式，幾乎成為“失語(yǔ)者”。為了表示自己也讀過(guò)一些理論著作，也不得不“拉大旗，做虎皮”，“發(fā)表一些所謂的自己的看法”，其實(shí)更多時(shí)候，我們被淹沒在人類自己制造的話語(yǔ)的世界里，不知道是我們?cè)诓倏v話語(yǔ)，還是話語(yǔ)在操縱著我們。話語(yǔ)變成了游離于人類的異己的存在。話語(yǔ)比思想，比現(xiàn)實(shí)更重要。語(yǔ)言的幻象遮蔽了生活的真實(shí)。我們?cè)谀７轮鴦e人的語(yǔ)言，而忘記了語(yǔ)言所特有的語(yǔ)境和文化的脈絡(luò)。更多的時(shí)候是感到一種話語(yǔ)的壓迫，似乎離了“話語(yǔ)”、“場(chǎng)域”等術(shù)語(yǔ)就不能開口講話。任何發(fā)言都有被別人恥笑為“沒有理論，不上檔次”之嫌。于是乎，理論，論文越是別人讀不懂的越好。大家似乎都在玩一場(chǎng)“皇帝的新裝”的游戲，為了個(gè)人所謂的學(xué)術(shù)圈的地位(少數(shù)權(quán)威人士的認(rèn)可)而達(dá)成了一種默契。其實(shí)生活中更多的是“沉默的大多數(shù)”，以及“緘默的知識(shí)”，純理論的知識(shí)只是整個(gè)人類知識(shí)體系中的一個(gè)很小的組成部分，而社會(huì)現(xiàn)實(shí)主要是由“緘默的知識(shí)”和日常生活中的知識(shí)構(gòu)成的。我選擇不言說(shuō)作為自己的言說(shuō)方式，我相信活生生的現(xiàn)實(shí)，而不相信虛妄的理論。我們的理論如果不希望對(duì)于現(xiàn)實(shí)有所改變，起碼對(duì)現(xiàn)實(shí)要有所反映和透視，最終關(guān)注的問題是，什么是理論?不同的“理論”是怎樣被生產(chǎn)出來(lái)的?現(xiàn)場(chǎng)需要什么樣的理論?甚至就是這樣的發(fā)問方式本身也會(huì)成為社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。
其實(shí)在任何發(fā)言的背后，我總是不由自主地發(fā)間:“你是誰(shuí)?你在替誰(shuí)說(shuō)話?是維護(hù)自身的所謂學(xué)術(shù)地位，還是真正站在沉默的大多數(shù)的立場(chǎng)上，替中小學(xué)教師講話?作為中小學(xué)教師的代言人如何可能?”曾經(jīng)是一名中學(xué)教師，并以認(rèn)識(shí)和變革實(shí)踐作為理論訴求的我，自覺地把自己當(dāng)作中小學(xué)教師的代言人，站在他們的立場(chǎng)上，替他們講話。像“中小學(xué)教師要搞科研，要成為研究型、反思型的教師”等等口號(hào)式的話語(yǔ)，首先是理論工作者自身的溯求和研究的喜好，而不是發(fā)自中小學(xué)教師自身的需要。我們總是喜歡扮演救世主的身份，要把中小學(xué)教師從忙亂而繁瑣的事務(wù)性工作中解放出來(lái)，其實(shí)，這也不過(guò)是理論工作者的一廂情愿。站在中小學(xué)教師的角度分析，如果你是一周三十學(xué)時(shí)的工作量，讓你去做研究型、反思型的教師，如何可能?作為教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，教育社會(huì)學(xué)如果放棄了教育應(yīng)有的價(jià)值的追求和人文關(guān)懷，不從事任何改變現(xiàn)實(shí)的工作，僅僅是做一種學(xué)理上的追求，那么，這種研究除了自說(shuō)自話，就只能是玩文字游戲。它會(huì)離真正的生活越來(lái)越遠(yuǎn)。
也許是長(zhǎng)期沉浸在中小學(xué)教育現(xiàn)場(chǎng)的研究，使我的研究活動(dòng)總帶上鮮明的現(xiàn)實(shí)取向。我會(huì)自覺不自覺地站在中小學(xué)教師的角度來(lái)思考，這樣的研究是給誰(shuí)看的，他們能不能理解?研究是一種研究者的自?shī)首詷�，還是有更高的價(jià)值追求?研究者的研究行為的最終評(píng)判者是誰(shuí)?是實(shí)踐還是學(xué)人的自我認(rèn)可?“搞教育社會(huì)學(xué)的人，每個(gè)人都在操縱著自己的話語(yǔ)方式，構(gòu)建著自己所謂的理論體系。其實(shí)這種話語(yǔ)方式都是套用別人的，真是言必稱福柯�！苯逃鐣�(huì)學(xué)研究是不是只能如此?面對(duì)所謂的“圈外人”的發(fā)難，對(duì)于從事社會(huì)學(xué)研究的人，難道一句“他不懂教育社會(huì)學(xué)”就能了得?對(duì)于我們目前這樣一種研究的價(jià)值取向，是否也應(yīng)做一些自我的反思和批判?
前不久，我曾經(jīng)寫了一篇《以語(yǔ)文的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文—對(duì)一個(gè)教學(xué)文本的解讀》的文章，這是對(duì)自己在小學(xué)長(zhǎng)期從事實(shí)地研究過(guò)程的一個(gè)總結(jié)與反思，也是作為高校教師在小學(xué)同廣大小學(xué)教師一起從事行動(dòng)研究過(guò)程中的一項(xiàng)發(fā)現(xiàn)。即對(duì)于當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中存在的問題，從教師的話語(yǔ)方式的角度作為突破口，提出語(yǔ)文教學(xué)中存在著兩種范式:基于規(guī)訓(xùn)的教學(xué)與基于靈性的教學(xué)。前者以對(duì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)的訓(xùn)練以及行為習(xí)慣的訓(xùn)練為主，教師的語(yǔ)言是分析性的書面語(yǔ)言;而后者則以貼近兒童年齡特征的生活化、敘述性的語(yǔ)言為主，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教材文本所需要的情境，以達(dá)到兒童生活世界與教材文本世界的對(duì)話與交流。而這一教學(xué)思想與理念無(wú)疑是新課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的，對(duì)于當(dāng)前的語(yǔ)文課改是有所幫助的。因此，在小學(xué)教師中引起了一定的反響。這一觀點(diǎn)的提出是自己長(zhǎng)期與小學(xué)教師共同研究，共同成長(zhǎng)的結(jié)果。因此，對(duì)于小學(xué)教師，特別是授課教師是一個(gè)巨大的鼓勵(lì)，對(duì)其他教師也不無(wú)啟發(fā)作用。那就是，在教學(xué)中研究教學(xué)，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)自己，研究自己，在研究中學(xué)習(xí)，在研究中成長(zhǎng)的過(guò)程。而這樣一項(xiàng)在實(shí)踐中取得明顯效果的研究，在教育社會(huì)學(xué)的討論班上得到了卻是不同的反映。同一個(gè)文本，在研究者和實(shí)踐者中得到的卻是兩種截然不同的解讀。從而激發(fā)起我對(duì)教育社會(huì)學(xué)研究的以下思考:
一、實(shí)踐取向與理論取向——兩種不同的范式
在現(xiàn)場(chǎng)的教育研究存在著兩種不同的研究范式，一種是旨在干預(yù)現(xiàn)實(shí)，改造現(xiàn)實(shí)，帶有明確的實(shí)踐取向的研究。這就是通常的教育實(shí)驗(yàn)或行動(dòng)研究。其假設(shè)是，認(rèn)為存在著一種更加理想的教育狀態(tài)。研究者通過(guò)變革實(shí)踐的行動(dòng)，來(lái)改變現(xiàn)實(shí)，使之向著自己理想的狀態(tài)轉(zhuǎn)變。行動(dòng)研究的理論意義在于:研究不應(yīng)該僅僅局限于追求邏輯上的真，而更應(yīng)該關(guān)懷道德實(shí)踐的善與生活取向的美，理性必須返回生活世界才能獲得源頭活水，研究是為了指導(dǎo)人們立身處世的生活實(shí)踐。(陳向明，2000)帶有明確的價(jià)值預(yù)設(shè)以及改造現(xiàn)實(shí)的意識(shí)，屬于教育學(xué)的研究。理論的價(jià)值在于認(rèn)識(shí)實(shí)踐，改造實(shí)踐。另一種研究取向是理解、解釋，或批判教育現(xiàn)實(shí)的，帶有明顯的分析批判色彩，僅作為一種學(xué)理上的追求，它不以改變現(xiàn)實(shí)為目的。其假設(shè)是，現(xiàn)實(shí)總有其存在的合理性或不合理的因素，以及內(nèi)在的發(fā)展邏輯，研究者的作用在于將其揭示出來(lái)，使之從無(wú)意識(shí)狀態(tài)進(jìn)人意識(shí)狀態(tài)，以增強(qiáng)人們實(shí)踐的目的性。后者旨在理解和解釋現(xiàn)實(shí)，不做價(jià)值判斷和價(jià)值干預(yù)，力求站在客觀公正的立場(chǎng)上，與現(xiàn)實(shí)保持一定距離，屬于社會(huì)學(xué)的研究范式。二者的研究范式不同，價(jià)值追求也不同。
二、研究者的立場(chǎng)問題
在教育實(shí)踐中有兩種不同的研究立場(chǎng):一種是自居于文化下位，具有明顯的平民意識(shí)，更多地是面向現(xiàn)實(shí)的思考，更多地是充當(dāng)了現(xiàn)實(shí)的代言人，一種是自覺地以文化上位者自居，研究者儼然是公正客觀的真理的化身，實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)場(chǎng)僅僅是作為理論的注腳，本身并無(wú)太高的價(jià)值;前者具有明顯的變革現(xiàn)實(shí)的意識(shí)，后者則更傾向于對(duì)現(xiàn)實(shí)做深刻的分析和批判。其實(shí)，兩種不同的研究立場(chǎng)同研究范式并不是一一對(duì)應(yīng)的。兩種不同取向的研究者都可能扮演理論權(quán)威的角色。研究省在實(shí)地研究中的角色定位是一種個(gè)人的取舍還是社會(huì)的建構(gòu)?研究者的立場(chǎng)問題—是站在客觀公正的立場(chǎng)上，(在實(shí)地研究中，價(jià)值中立的研究立場(chǎng)何以可能?)還是站在實(shí)踐工作者立場(chǎng)上，充當(dāng)中小學(xué)教師的代言人?(作為中小學(xué)教師的代言人何以可能?)是什么決定了研究者的不同立場(chǎng)?
在實(shí)地研究中，研究者很難站在客觀中立的立場(chǎng)上，并與現(xiàn)實(shí)保持一定的距離。在中小學(xué)教育的現(xiàn)場(chǎng)，研究者的身份使其不可能對(duì)現(xiàn)實(shí)冷眼旁觀，沒有與實(shí)踐者的深層互動(dòng)，就很難了解真實(shí)的生活。而在這種互動(dòng)中，雙方的地位是不對(duì)等的。即使不是出于自覺，研究者也不得不扮演一個(gè)指導(dǎo)者的角色。因?yàn)椋诂F(xiàn)場(chǎng)中，中小學(xué)教師通常會(huì)問這樣三個(gè)問題:你想在這里做什么，你想讓我們做什么，你告訴我們?cè)鯓幼?研究者的出現(xiàn)就是對(duì)現(xiàn)實(shí)的干預(yù)，區(qū)別在于有意無(wú)意，以及干預(yù)的程度。
在實(shí)地研究中，作為當(dāng)事人與作為研究者的意義建構(gòu)是不同的。前者是基于實(shí)存的教育，教育教學(xué)作為一種現(xiàn)實(shí)存在，同教師的衣食住行是密不可分的。而對(duì)于研究者在現(xiàn)場(chǎng)的研究，更多的是基于研究者自己的教育理想，而這種理想與現(xiàn)實(shí)總是有距離的。因此，研究者與實(shí)踐的距離是一種客觀的存在。在實(shí)地研究中，無(wú)論研究者如何設(shè)身處地，作為研究者的“我”不可能成為實(shí)踐中的“他”，作為教師代言人的角色如何可能?而作為基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)不是由少數(shù)的研究者建構(gòu)起來(lái)的，而是由廣大的實(shí)踐工作者建構(gòu)起來(lái)的。對(duì)于教育世界的意義存在著多重建構(gòu)。因此。作為研究者只能是忠實(shí)于事實(shí)，并盡可能客觀真實(shí)地反映現(xiàn)實(shí)。
總之，在實(shí)地研究中的研究者是誰(shuí)?是作為一個(gè)個(gè)體的有血有肉的活生生的人，還是作為一個(gè)類的研究者，代表著所謂的學(xué)術(shù)的共同體?無(wú)疑，任何研究都是個(gè)人的研究，同時(shí)又不完全是個(gè)人的研究。他無(wú)疑會(huì)受到當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)場(chǎng)域的影響。要保持研究的獨(dú)立性，不僅表現(xiàn)在不被現(xiàn)實(shí)的假象所遮蔽，同時(shí)也表現(xiàn)為不被人類所制造的語(yǔ)言的幻象所遮蔽。
三、實(shí)地研究中的理論是怎樣生成的
研究者在現(xiàn)場(chǎng)中的角色是作為理論的化身，無(wú)論是建構(gòu)理論，還是應(yīng)用理論，他總是作為理論的生產(chǎn)者而出現(xiàn)，盡管實(shí)地研究不以建構(gòu)理論為目的。這種角色既是出于理論工作者的自覺，又是來(lái)源于現(xiàn)場(chǎng)的需要。實(shí)踐呼喚理論，也需要理論的指導(dǎo)。關(guān)鍵是什么樣的理論才是為實(shí)踐所需要的?在實(shí)地研究中的理論是怎樣被生產(chǎn)出來(lái)的?實(shí)地研究中的理論是情境性的、脈絡(luò)化的，它與實(shí)踐是密不可分的。它來(lái)源于實(shí)踐，并對(duì)實(shí)踐發(fā)揮著引導(dǎo)作用。
從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度分析，知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程決定于兩方面因素:前在的知識(shí)(理論預(yù)設(shè)與對(duì)研究方式的把握)和研究者的價(jià)值訴求。即研究什么，如何研究，既受到研究者個(gè)人因素的制約，同時(shí)也是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。特別是研究者所處的學(xué)術(shù)場(chǎng)域，以及一個(gè)時(shí)代對(duì)于學(xué)術(shù)規(guī)范的理解，都對(duì)研究者的研究行為產(chǎn)生影響。即在實(shí)地研究中，研究者作為一個(gè)實(shí)踐者、行動(dòng)者，會(huì)受到實(shí)踐理性的制約。同時(shí)，也會(huì)受到他所處的學(xué)術(shù)共同體的科學(xué)理性的制約。
從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度分析研究者的立場(chǎng)問題以及實(shí)地研究中理論的生成過(guò)程，目的在于提高研究者對(duì)自身研究行為的自覺，避免在研究活動(dòng)中人為制造的不平等和新的話語(yǔ)霸權(quán)的產(chǎn)生。進(jìn)而使教育社會(huì)學(xué)的研究走出哲學(xué)化研究的單一模式，真正走進(jìn)普通人的生活世界，成為人類認(rèn)識(shí)自我，解放自我的科學(xué)，而不是自我束縛的新的枷鎖。
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