高等職業(yè)教育課程改革探究

摘　要：課程建設與改革是提升高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的核心和適應社會對人才需求的關鍵所在，也是高等職業(yè)教育在同類教育中體現(xiàn)自身特色和優(yōu)勢的一項內(nèi)涵建設和質(zhì)量工程。文章對現(xiàn)階段高職教育的課程設置、教學內(nèi)容與方式、人才培養(yǎng)模式等存在的問題進行研究分析，提出了解決策略，供討論商榷。
關鍵詞：高職教育　課程改革　人才培養(yǎng) 
        近幾年，高等職業(yè)教育已經(jīng)占據(jù)了中國高等教育的半壁江山，但是自從2009年高等教育大眾化實施，本科院校擴招，高職教育又陷入了發(fā)展的瓶頸。課程是學校教學的載體和平臺，教學是圍繞課程的教學，因此進行課程改革成為提升高職院校辦學水平、培養(yǎng)出社會需要人才的重要途徑。這就要求準確定位高等職業(yè)教育的內(nèi)涵，找出其存在的問題和解決策略。
        一、高等職業(yè)教育的內(nèi)涵
        高等，就是區(qū)別于中等教育，強調(diào)必要的理論知識，要給與學生未來可以發(fā)展遷移的足夠空間；職業(yè)教育，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）公約給出的定義是：“包括教育過程的各種形式和各種層次，它除了一般知識的傳授外，還涉及技術和相關科學知識的學習，以及對于社會生活和經(jīng)濟生活息息相關的實用技能、專業(yè)知識、態(tài)度和看法的掌握。”[1]2006年職教16號文中指出：“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、服務、管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現(xiàn)代化建設進程中具有不可替代的作用�！蔽募�明確規(guī)定了高等職業(yè)教育是我國的一種教育類型，具有“高等教育”和“職業(yè)教育”的雙重屬性，它不是“高等教育”中的一個層次，不能作為本科教育的“壓縮餅干”，也不是中專教育的“發(fā)面饅頭”。 高職教育有別于以知識體系為主的普通教育，以應用能力作為教學體系；有別于只限于職業(yè)崗位能力和技能的培訓，著眼于學生整體素質(zhì)提高的教育，重視職業(yè)的適應性和應變性，要讓學生以全面的能力和實力去迎接未來多元善變的社會職業(yè)，為個人終身發(fā)展奠定良好基礎。高職教育的課程與教學，必須圍繞學生的可遷移職業(yè)能力培養(yǎng)為重心。
        高職教育的課程要涵蓋專業(yè)知識、經(jīng)驗知識以及任何與學生成長有關的活動知識，包括價值觀、自我認知等。課程不但存在于課堂教學中，也存在于學校能夠影響受教育者的各種因素中�？傊�，學校教學質(zhì)量的好壞取決于課程，高職教育提供給學生的最好產(chǎn)品就是課程，作為培養(yǎng)人的總體設計方案，課程這一產(chǎn)品必須具備“職業(yè)導向性、技能主導性、內(nèi)容適用性這三個特征”。[2]即職業(yè)教育課程內(nèi)容的設計要考慮到教育對象的就業(yè)需求，主要技能的獲得和當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的需求，其延展性要能滿足教育對象以后工作中對知識的綜合性和實用性需求。
        二、高等職業(yè)教育課程改革的意義
        近幾年，高等職業(yè)教育規(guī)�？焖贁U大，據(jù)教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2004年高職院校招生規(guī)模占到整個高等教育的47%-48%，隨后幾年，高職和本科教育同步增長，到2008年，高職學生比占到了51%，第一次超過了本科院校，數(shù)量上占了高等教育的“半壁江山”。但從2009年，本科學生人數(shù)再次上升，并從此居高不下，大多學生寧可選擇讀三本，也不愿意來高職。盡管近幾年高職的就業(yè)率要超過普通本科，但是學生還是不愿意做藍領。有關數(shù)據(jù)顯示，到2030年，我國對高等職業(yè)教育人才的需求都持上漲態(tài)勢，如果職業(yè)教育萎縮，我國將出現(xiàn)嚴重的人才結構失衡。著名教育家熊丙奇說：“我們必須解決高職院校招生難的窘境，改革刻不容緩�！盵3]
        因此，高職院校需要增強自身內(nèi)涵建設，彰顯高職辦學特色，解決人才培養(yǎng)模式與市場脫節(jié)等問題，靈活調(diào)整學科、專業(yè)，提高辦學質(zhì)量，為學生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎，只有這樣才能吸引生源。高職的教學體系應以培養(yǎng)學生的能力為基礎，增強學生的職業(yè)能力與綜合素質(zhì)，而課程改革就是解決這個難題的關鍵所在。2006高教部16號文提出：高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術領域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學內(nèi)容，建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質(zhì)量；要改革教學方法和手段，融“教、學、做”為一體，強化學生能力的培養(yǎng)。2008年5月教育部發(fā)布的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》標準中，再次提出了要促進高職院校加強內(nèi)涵建設，深化校企合作、工學結合的人才培養(yǎng)模式，促進我國高等職業(yè)教育持續(xù)、穩(wěn)定、健康發(fā)展的重要舉措。而課程改革正是保證職業(yè)教育技能型人才培養(yǎng)特色的關鍵。
        三、當前高等職業(yè)教育課程存在的主要問題
        1、課程體系不合理，課程內(nèi)容實用性不強。
        首先，職業(yè)教育的課程設置借鑒了本科教育的“三段式”課程結構，采用“公共基礎課+專業(yè)基礎課+專業(yè)課”課程模式。其學科本位論非常明顯，課程設置按照抽象到具體、基礎到應用，構成了一個封閉的正三角，處在三角形最下端的是公共基礎課，中間的是專業(yè)基礎課，最上端的是專業(yè)課，學生的學習順序也是按照這種正三角形的順序逐層推進的。[4]“三段式”課程實質(zhì)上只是對普通教育課程模式的職業(yè)化改造，其根本思想還是重視理論知識的系統(tǒng)學習，其人才培養(yǎng)目標側重研究型的人才，因此，這種普通教育課程的職業(yè)化改造不適合高職院校培養(yǎng)生產(chǎn)、服務、管理一線的應用型人才的定位。 
        其次，課程內(nèi)容職業(yè)特色不強，不能適應我國經(jīng)濟結構的變化對人才的需要。就我國現(xiàn)階段而言，一邊是大量畢業(yè)生找不到工作，一邊是部分行業(yè)人才急缺。中國社會科學院2009年《人才藍皮書》預測：到2020年，我國的專業(yè)技術人才需求量將高達8127萬人。其中，企業(yè)經(jīng)營管理、高技能、農(nóng)村實用人才等需求獨占鰲頭。特別是近年來“用工荒”來勢猛、缺口大，已從東南沿海發(fā)達地區(qū)開始向中西部蔓延擴大。而有的高校畢業(yè)生實踐技能和素質(zhì)還不如農(nóng)民工，被譏諷為農(nóng)民的“替補隊員”。就像很多學生所質(zhì)疑，我們這樣辛辛苦苦地學習大學英語，花一個學年或者兩個學年去學習，然后拿一個B級證書，對我們將來從事的工作有什么幫助？即使要學，也應該是專業(yè)英語，而不是大學英語。開設的課程與“職業(yè)能力”之間的關系受到許多學生的質(zhì)疑。 
        2、教學方法枯燥，考核方式單一，導致學生厭學。
        當前的高職院校課堂經(jīng)常會見到這樣的現(xiàn)象：學生上課遲到，睡覺，聊天，吃東西，玩手機；教師上課自說自話，只要求學生到教室，至于聽或者不聽，根本不關心。教師的課堂教學多是重視書本知識，對實踐能力的培養(yǎng)重視不足，后期的實習、實訓課也僅僅是理論的驗證和延伸。這對于學習本來就有困難的高職院校學生，就像是高中學習的延續(xù)。高職院校學生，應該有更多機會參與實踐，實行“做中教，做中學，工學結合”，但事實上由于高職在辦學經(jīng)費、師資力量等方面的不足，造成實踐教學大多沒有落到實處。職業(yè)院校要教給學生能謀生和發(fā)展的技能性知識，靠單一的課堂教學不可能完成，必須給予學生更多機會參與到教學、實踐，培養(yǎng)學生的動手能力、處事能力，增加學生的實際經(jīng)驗，提高學生的學習興趣。
        其次，評價方式還是采取總結性診斷，即在期末進行一次性考核，通過70%的試卷得分和30%的平時成績來判斷學生的學習效果。 
考核內(nèi)容過多依附教材，導致教師還是采用傳統(tǒng)的“灌輸式”教學方式，即“教師講，學生聽；教師板書，學生記筆記”，反正考試時候背背筆記就能過關，導致很多學生無心學習，缺乏學習的動力與積極性。
        3、“雙師型”教師匱乏，導致人才培養(yǎng)無法體現(xiàn)高職課程的“職業(yè)性”。
        當前高職教育課程改革的主要矛盾是教師能力結構與高職課程培養(yǎng)目標不成正比。沒有“雙師型”的教師隊伍，何談職業(yè)能力的培養(yǎng)？多年學科教育的經(jīng)歷，使得許多教師的觀念還停留在學科知識本位，他們擔心打破學科體系后，職業(yè)教育會變成職業(yè)培訓，學生所學知識不成體系。同時由于職業(yè)院校的教師多為普通本科院校畢業(yè)，缺乏實際工作經(jīng)驗，懂教學規(guī)律而不懂技術，聘請的校外技術人員又懂技術而不懂教學，因此當前高職教育師資隊伍群體結構與個體素質(zhì)不能滿足高職院校的教學需要，尤其是具備職業(yè)教育特色的“雙師型”、“雙證制”教師和專業(yè)（技術）帶頭人嚴重缺乏，難以滿足高等職業(yè)院校課程教學對師資隊伍的需求。
        四、我國職業(yè)教育課程改革策略
        課程是教學質(zhì)量的核心，對于學校而言，課程就是學校提供給學生的終極產(chǎn)品。適合的課程是學生最起碼的權利，關系到學生發(fā)展、興趣和潛能的挖掘，因此課程改革是學校生存的生命線。[5]
        1、重構課程體系，靈活設置課程內(nèi)容，注重開發(fā)項目課程。
        當下的高職教育課程改革必須緊扣職業(yè)院校要培養(yǎng)面向生產(chǎn)和服務第一線的高級技術及管理的應用型人才這一培養(yǎng)目標，打破“老三段”的學科本位課程體系，參照相關的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學內(nèi)容。要建立突出培養(yǎng)職業(yè)能力的課程標準，融合相關課程，靈活設置課程內(nèi)容，以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力和全面素質(zhì)為出發(fā)點，集知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)為一體，突出課程專門化、綜合化的職業(yè)特色，構建模塊化的課程結構體系，開發(fā)項目課程。課程內(nèi)容設置要調(diào)查市場與社會，了解企業(yè)需要，根據(jù)本地經(jīng)濟發(fā)展的不平衡性和勞動力市場需求，適時地進行調(diào)整。        要通過校本教研進行項目課程的開發(fā)。所謂項目課程就是依據(jù)明確的培養(yǎng)目標，即針對學生就業(yè)崗位（包括初步就業(yè)崗位和目標就業(yè)崗位）應該具備的職業(yè)能力而設計的既能滿足完成初期崗位工作任務的能力需要又能滿足學生崗位遷移（可持續(xù)發(fā)展）需要的課程體系。項目課程開發(fā)要做到：以職業(yè)生涯為目標，為學生的終身職業(yè)發(fā)展做準備；以職業(yè)能力為基礎，注意在職業(yè)情境中培養(yǎng)學生的實踐智慧；以工作結構為框架，體現(xiàn)職業(yè)教育的特色；以工作過程為主線，按照工作過程需要選擇知識；以工作任務為中心，整合理論與實踐；以工作實踐為起點，融合知識與技能的學習，激發(fā)學生的學習興趣。[6] 
        2、推進工學結合的項目教學模式，建立靈活多樣的評價機制。
        要提高課程教學質(zhì)量，就要改革教學方法和手段，融“教、學、做”于一體，強化學生能力的培養(yǎng)，創(chuàng)建工學結合的課程教學新模式，由以學校教學為主逐漸轉向以學校和企業(yè)合作教學、在企業(yè)教學的“產(chǎn)教結合、雙元教學”的職業(yè)教育課程教學模式。要加強實訓、實習基地建設，采取學校提供場地和管理，企業(yè)提供設備、技術和師資支持，以企業(yè)為主組織實訓；強化職教集團作用，加強和推進校外頂崗實習力度，加大比例，提高學生的實際動手能力；充分利用現(xiàn)代信息技術，開發(fā)虛擬工廠、虛擬車間、虛擬工藝、虛擬實驗，給予學生模擬實習。
        要積極引進項目教學法，由師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行教學，“寓教與做，教做結合”。這樣就能把每個學生都吸引到這一過程中，鼓勵學生積極參與，培養(yǎng)其熱愛專業(yè)、勇于創(chuàng)新、樂于實踐等多方面的綜合素質(zhì)。教師可以采取傳統(tǒng)課堂、實踐課堂、企業(yè)課堂、社會課堂、校園課堂相結合的多種教學方式來實施項目教學，按照企業(yè)真實的運行模式和管理要求，把生產(chǎn)任務與學習任務相結合，實施頂崗實習，或者把學生放在社會中接受鍛煉、經(jīng)受考驗，以刺激學生的學習欲望。 校內(nèi)可考慮建立專業(yè)與職能部門之間的合作，如會計專業(yè)與財務處、建筑專業(yè)與基建處的合作，將學校財務處的賬務核算工作以及校園基建項目等作為相關專業(yè)學生的實訓項目，實現(xiàn)校園項目實訓做，做到課內(nèi)、課外有機融合。[7]
        對學生的評價也應改變理論知識為主的觀念，注重學生的實習、實訓，同時結合學生的資格考試證書，只要能夠獲得資格證書就要給予相應的學分與成績；只要學生的實訓作品能夠體現(xiàn)出理論與實際的結合，就可以給予合格成績。可調(diào)整實習實訓與理論課成績的比例，各占50%，鼓勵學生理論與實際結合學習應用。
        3、提升教師的課程開發(fā)能力，加強“雙師型”師資隊伍建設。
        高職改革的核心是課程，提升教師能力是關鍵。要強化教師的主體地位，轉變教師的課程觀念，建立激勵機制，讓教師有精力、有興趣參與課程改革。每位老師應經(jīng)常思考以下問題：
        （1）你知道你的專業(yè)要培養(yǎng)什么樣的人嗎？
        （2）你知道這個專業(yè)的人應該具備哪些職業(yè)崗位能力嗎？
        （3）你知道你擔任的課程能讓學生掌握哪些職業(yè)崗位能力嗎？
        （4）你本人能夠完成要學生將要完成的崗位工作任務嗎？
        （5）你的課堂有吸引力嗎？
        通過這樣的問題可讓教師反思自己的能力與課程要求之間存在哪些差距、如何才能彌補這些差距。課程改革過程中，專家的作用只能是引領、提供課程理念與開發(fā)技術指導，專業(yè)技術人員由于缺乏專業(yè)的課程與教學理論，他們也只能提出建議，課程改革的任務最終必須由教師去完成。學校要加強教師培訓，增強教師的科研能力和課程開發(fā)能力，鼓勵學校教師定期到企業(yè)實踐，通過參與企業(yè)生產(chǎn)實踐提高教師專業(yè)能力與執(zhí)教水平。要建立健全教師考級考證渠道，新進教師要具備一定年限的行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷，重點培養(yǎng)專業(yè)（技術）帶頭人，鼓勵企業(yè)工程技術人員到學校尤其是實訓基地擔任專、兼職教師，提高實習實訓的有效性，建設與學校專業(yè)課程設置動態(tài)適應的高素質(zhì)的教師隊伍。
        高職院校教師只有參與課程開發(fā)過程，才可能對新課程有深刻的理解，從而更好地按照新課程的理念進行教學。
參考文獻
[1]http://wwwmoeedu.cn/edoas/website18/info16926htm。
[2]朱克憶 張柏森 職業(yè)教育課程特點研究[J].成人教育，2006，04，231。
[3]鄧暉 王慶環(huán) 高職院校大呼“吃不飽”，生源告急為哪般？[N].光明日報，2011，08，26。
[4]蔣慶斌 職業(yè)教育課程模式改革存在的主要問題及原因分析[J].江蘇教育（職業(yè)教育版），2010(11)， 22。
[5]程宜康 高等職業(yè)技術教育新論[M].北京：清華大學出版社，2010。
[6]周亞 高職教育課程改革與課程設計（課件）.寧波職業(yè)技術學院。
[7]何明友 人才培養(yǎng)方案的系統(tǒng)設計與實施（課件）.寧波職業(yè)技術學院。 

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