論新課改背景下教師繼續(xù)教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)型論文
摘要：目前，教師繼續(xù)教育的規(guī)模在迅速擴(kuò)大，但人們對(duì)其效果并不認(rèn)同，這與原有的教師繼續(xù)教育課程的價(jià)值取向有很大關(guān)系。知識(shí)取向、技術(shù)取向、接受取向、經(jīng)驗(yàn)取向的教師繼續(xù)教育課程很難適應(yīng)新課改的要求，因此有必要朝素養(yǎng)取向、實(shí)踐取向、建構(gòu)取向、研究取向轉(zhuǎn)型。
關(guān)鍵詞：課程改革 教師繼續(xù)教育 價(jià)值取向
一、當(dāng)前教師繼續(xù)教育的價(jià)值取向分析
當(dāng)前，由于教師繼續(xù)教育的發(fā)展速度太快，所以其規(guī)模也如幾何級(jí)數(shù)一般在增長，教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校、普通高校中的成人教育學(xué)院等，在短期內(nèi)就形成了一個(gè)龐大的系統(tǒng)。但是，在此情況下的教師教育課程體系卻基本仍借用普通高等師范教育的樣式。從其價(jià)值目標(biāo)來分析，主要有以下的特點(diǎn)：
1.知識(shí)取向
本文中所所說的“知識(shí)”指科學(xué)體系下的客觀知識(shí)。
在教師的繼續(xù)教育課程中，我們采用的就是這樣的客觀知識(shí)體系。如果按照知識(shí)的類型來劃分，在目前的繼續(xù)教育課程中主要包括兩大類知識(shí)：一類是關(guān)于所教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，一類是教育學(xué)科知識(shí)。也有學(xué)者把現(xiàn)有的教師知識(shí)進(jìn)行了重新分類，即把教師的知識(shí)分解為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和文化知識(shí)四個(gè)組成部分。盡管分類方法不一，但在目前的繼續(xù)教育中，我們主要采用的還是學(xué)科與教學(xué)相結(jié)合的知識(shí)體系。之所以采用這樣的體系，源于我們的假設(shè)。首先，“教師要有一桶水，才能端給學(xué)生一碗水”，即教師首先必須是所任學(xué)科的專門家。其次，教師還必須懂得如何教育學(xué)生方面的知識(shí)，雖然現(xiàn)在人們對(duì)這種知識(shí)的科學(xué)性表示懷疑。在知識(shí)與實(shí)踐的問題上，我們所采取的立場(chǎng)也是“知識(shí)先行”。長期以來，人們總認(rèn)為，唯有教師的知識(shí)和信念的改變才會(huì)導(dǎo)致教師課程行為的改變，才有可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化，因此對(duì)教師的培訓(xùn)常常采用“講授先行的傳統(tǒng)模式”。這是在教師在職教育中大都采用的“由理論進(jìn)入實(shí)踐”的模式，即一個(gè)教師在還沒有具備教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之前，就可以擁有教育知識(shí)，而且必須先擁有理論，才能開始教學(xué)［１］。
2.技術(shù)取向
我們采用了客觀的知識(shí)體系，于是也就必然地導(dǎo)致了“技術(shù)理性”。在“技術(shù)理性”的模式下，我們按照“研究-應(yīng)用-推廣”的基本步驟來設(shè)計(jì)知識(shí)的生產(chǎn)與應(yīng)用過程。學(xué)科知識(shí)是由各學(xué)科的專家通過科學(xué)研究而產(chǎn)生的，教師只需要理解并接受這些別人生產(chǎn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)就可以了。同樣的，教育學(xué)科的知識(shí)也是由教育專家研究出來的，教師的責(zé)任也只是將這樣的一些理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。這樣，在這個(gè)過程中，教師就成了流水線上“技術(shù)員”，即只需要把專家和學(xué)者們的關(guān)于當(dāng)前教育問題的解決辦法應(yīng)用到實(shí)踐中，就可以順理成章地解決現(xiàn)實(shí)教育中的問題了。所以在對(duì)教師的繼續(xù)教育中大部分的教育學(xué)課程都是一些應(yīng)用性的理論，教師不需要弄清楚其中的基本原理，只要能照著一種現(xiàn)成的模式去做就可以了。因?yàn)閱栴}都有明確的解決辦法，所以只要借助自己的專業(yè)知識(shí)，將問題的癥結(jié)診斷出來，問題的解決就順理成章了［2］。
3.接受取向
所謂接受取向是指教師作為繼續(xù)教育的對(duì)象，同時(shí)也就是知識(shí)的接受者，他在繼續(xù)教育的過程中，主要任務(wù)就是接受授課者所傳授的各種模式的知識(shí)。這也就意味著我們將成年的學(xué)習(xí)者和毫無人生經(jīng)驗(yàn)的兒童一樣視為“白板”，學(xué)習(xí)就是等待用“知識(shí)”在這塊“白板”上來留下一些印記，繼續(xù)教育的課堂因此也就成為專家和學(xué)者的“一言堂”。
人們毫不懷疑地認(rèn)為大學(xué)研究人員是以中小學(xué)教師及其活動(dòng)為研究對(duì)象并進(jìn)行教育理論的發(fā)現(xiàn)、儲(chǔ)存和供應(yīng)的人，而中小學(xué)教師則是應(yīng)用前者研究成果的“消費(fèi)者”和“執(zhí)行者”，完全漠視教師自身豐富的實(shí)踐知識(shí)。在這里，大學(xué)專家因?yàn)檎莆罩鴻?quán)威性話語，自然而然地扮演著“立法者”的角色，這種因?yàn)橹R(shí)與權(quán)力的關(guān)系而導(dǎo)致的教師主體性的失落同樣是一個(gè)值得關(guān)注的問題。在教師的被動(dòng)地消費(fèi)著專家們生產(chǎn)的知識(shí)的情況下，教育研究的成果越豐富、越復(fù)雜，教師的思想就可能變得越簡(jiǎn)單、越呆滯。教師在各種培訓(xùn)的名目下聽講座、記筆記、應(yīng)付考試，他們?cè)趯＜颐媲暗男膽B(tài)就像他們的學(xué)生在他們面前的心態(tài)一樣，找不到安身立命之所在。他們自己的智慧失落了，被專家的知識(shí)淹沒了［３］。
4.經(jīng)驗(yàn)傾向
所謂經(jīng)驗(yàn)傾向是指教師繼續(xù)教育的課程設(shè)計(jì)主要是借用一些教研活動(dòng)中的成功經(jīng)驗(yàn)，缺乏理論基礎(chǔ)，尤其缺乏成人教育學(xué)的學(xué)科支持。我們看到，在發(fā)展中國家和地區(qū)，繼續(xù)教育領(lǐng)域的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，與繼續(xù)教育的規(guī)模極不相稱。在教育科學(xué)的體系中，成人教育學(xué)是起步較晚、發(fā)展緩慢而且又幾乎得不到重視的學(xué)科領(lǐng)域，而成人教育又包括對(duì)教師的繼續(xù)教育，并又是規(guī)模宏大的教育形式，所以就可以認(rèn)為對(duì)教師的繼續(xù)教育幾乎是一項(xiàng)沒有專門化科學(xué)理論支持的大事業(yè)。專門化的研究機(jī)構(gòu)、科研人員、研究課題及其成果的極端貧困的狀況，如何才能把對(duì)教師的繼續(xù)教育的目標(biāo)、課程與評(píng)價(jià)引上科學(xué)化道路呢?沒有別的辦法，只能選擇借助于成功經(jīng)驗(yàn)的道路。但依據(jù)其特殊性，經(jīng)驗(yàn)只能是某個(gè)方面的較零散的東西，這就必然會(huì)出現(xiàn)誤區(qū)與偏失［４］。
二、課程改革對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)
新課程改革以來，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師是課程改革的關(guān)鍵，教師能不能主動(dòng)參與到課程改革中來，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)，已成為新課程實(shí)施中的關(guān)鍵要素。目前，教師的角色已有了很大的變化。首先，從教師與學(xué)生的關(guān)系看，教師已開始從知識(shí)傳授者的角色中解放了出來，變成了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者和激發(fā)者，同時(shí)還是學(xué)生的引路人；其次，從教學(xué)與研究的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者，教師不能總是被動(dòng)地等待別人把研究成果送上門，然后再把這些成果應(yīng)用到自己的教學(xué)之中，而應(yīng)當(dāng)以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情景中，以研究者的眼光審視和分析自己的教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，對(duì)自身的行為進(jìn)行反思，對(duì)出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，以便形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。從教學(xué)與課程的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是課程的建設(shè)者和開發(fā)者。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師被排斥在課程之外，新課程改革條件下，教師要形成較強(qiáng)的課程意識(shí)和參與意識(shí)，并改變以往的學(xué)科本位論的觀念和消極執(zhí)行的做法。
教師角色的變化給教師的專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，所以對(duì)教師的繼續(xù)教育作為教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑，也必須在課程的價(jià)值取向上做出相應(yīng)的調(diào)整，才能適應(yīng)教師角色變化的要求，為教師的發(fā)展提供動(dòng)力。
三、教師繼續(xù)教育課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)型
1.素養(yǎng)取向
在過去的教師繼續(xù)教育中，比較重視學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)等專業(yè)素養(yǎng)的提高，而對(duì)于學(xué)科外的綜合素養(yǎng)則較為忽視。但在實(shí)際的教學(xué)中，教師不僅僅是知識(shí)的傳授者，更是學(xué)生人生的引路人。教師是否擁有完整的人格，是否擁有自身的倫理規(guī)范，對(duì)于學(xué)生的成長至關(guān)重要，這即所謂“言傳不如身教”。因此，在教師繼續(xù)教育的課程體系中，不僅要重視更新教師的知識(shí)，提高教師的教學(xué)技能，更應(yīng)該關(guān)注教師的綜合素養(yǎng)。有研究表明，在對(duì)教師繼續(xù)教育需求的調(diào)查中，高達(dá)56％的教師認(rèn)為當(dāng)前最需要提高的是學(xué)科外的綜合素養(yǎng)。
在教育實(shí)踐中，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，教育教學(xué)活動(dòng)不僅僅是知識(shí)的傳遞和技能的訓(xùn)練，更重要的是生命與生命之間的互相激勵(lì)。教師對(duì)社會(huì)和人生的理解，對(duì)于人生的態(tài)度，觀察問題、處理問題的方式和方法等都直接影響到學(xué)生，有學(xué)者認(rèn)為這樣的潛在的課程對(duì)學(xué)生的實(shí)際影響力比想象中的要大得多。由于我國目前正處于傳統(tǒng)和現(xiàn)代之間的交替時(shí)期，如何面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型，每一個(gè)個(gè)體都需要自己做出回應(yīng)。面臨日益洶涌的各種新思潮，如何找到自己的安身立命之所，這是教師能否有所發(fā)展的大問題。因此，綜合素養(yǎng)的提高已成為對(duì)教師的繼續(xù)教育中的一個(gè)重要課題。
2.實(shí)踐取向
在技術(shù)取向下，教師的專業(yè)地位得不到確認(rèn)，教師日益淪為一種技術(shù)性的工具，成為知識(shí)的“管道”，因而，消解了教師的專業(yè)自主權(quán)。缺乏自主的教師無法給社會(huì)轉(zhuǎn)型期的教育帶來足夠的動(dòng)力。目前，教育研究者已日益認(rèn)識(shí)到教師實(shí)踐在教育研究中的地位，教師成為研究者已經(jīng)成為人們的共識(shí)。但這在教師的繼續(xù)教育中還沒有得到應(yīng)有的重視。在新的形勢(shì)下，教師繼續(xù)教育的課堂已不再是大學(xué)教師獨(dú)自占有的舞臺(tái)，特級(jí)教師、教研員，甚至普通教師都可以成為繼續(xù)教育課程的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者。教師進(jìn)入到培訓(xùn)課程的開發(fā)和實(shí)施中，無疑提高了教育理論與實(shí)踐結(jié)合的程度。同時(shí)，在繼續(xù)教育中對(duì)教育實(shí)踐的分析和解剖、對(duì)課例的研究、對(duì)優(yōu)秀教師成長經(jīng)驗(yàn)的分享等，這些鮮活的實(shí)踐素材將為教師的繼續(xù)教育提供豐富的內(nèi)容。
出于對(duì)教師實(shí)踐的關(guān)注，有研究者提出了教師的“實(shí)踐性知識(shí)”的概念。所謂“實(shí)踐性知識(shí)”，包括教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的知識(shí)(顯性的和隱性的)。除了行業(yè)知識(shí)、情境知識(shí)、案例知識(shí)、策略知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、自我的知識(shí)、隱喻和映像外，還包括教師對(duì)理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用［５］。在教師的繼續(xù)教育中要逐步提高教師的實(shí)踐性知識(shí)的比重，并探討教師的實(shí)踐性知識(shí)形成的途徑，以及促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)提高的策略。
3.建構(gòu)取向
所謂建構(gòu)是指人以主體的姿態(tài)，依據(jù)自身內(nèi)在的主體意志，對(duì)作為客體的外部世界的解讀、加工、改造的過程。由于接收式的教師培訓(xùn)忽視教師的主體性，忽視成年人已有的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，因此不能激發(fā)起教師的學(xué)習(xí)熱情，因而遭到人們的質(zhì)疑。在成人的學(xué)習(xí)中，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)具有十分重要的意義，它是教師教育實(shí)踐的積累，可能成為教師繼續(xù)發(fā)展的障礙，但也可能成為教師繼續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。
新課程改革以來，人們一直非常重視教師觀念的改變。改革的現(xiàn)實(shí)表明，教師觀念的改變是一個(gè)自主認(rèn)識(shí)和轉(zhuǎn)變的過程。外界不可能將某一種觀念直接植入教師的腦海中，只能是教師通過學(xué)習(xí)慢慢否定自己的原有觀念，然后再在此基礎(chǔ)上建立自己的新的觀念體系。這也正是成人學(xué)習(xí)與青少年學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。成人往往已經(jīng)建立了自己的一套思想和行動(dòng)準(zhǔn)則，許多的活動(dòng)已經(jīng)成為一種無意識(shí)的狀態(tài)。要教師改變觀念，首先就要求其解構(gòu)原有經(jīng)驗(yàn)，即讓教師意識(shí)到自己原有的觀念是什么，在此基礎(chǔ)上，再通過對(duì)原有理論的揚(yáng)棄從而建構(gòu)教師自己的個(gè)人理論。因此，在教師的繼續(xù)教育中，教師不是單純的知識(shí)接受者，而是在接受的同時(shí)進(jìn)行著重新建構(gòu)。
4.研究取向
由于教師的繼續(xù)教育在短時(shí)期內(nèi)得到迅速發(fā)展，而相應(yīng)的成人教育學(xué)、教師教育學(xué)的理論研究相對(duì)滯后，所以對(duì)教師的教育只能較普遍地表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)的相互借鑒。這也是教師繼續(xù)教育的課程設(shè)置缺乏學(xué)理基礎(chǔ)、帶有明顯的隨意性、缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃、容易流于形式而導(dǎo)致效率不高的原因之一。因此，對(duì)教師的繼續(xù)教育進(jìn)行深層次的理論探討已經(jīng)迫在眉睫。這里，要回答的問題是：如何使教師的繼續(xù)教育課程設(shè)置由“社會(huì)需要中心”向“教師中心”轉(zhuǎn)變，教師的綜合素養(yǎng)應(yīng)該包括哪些方面的要素，教師知識(shí)的界定、實(shí)踐性知識(shí)的外化和流通是怎樣進(jìn)行的，等等。另外，教師繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)形式能否打破單一的講授模式，引進(jìn)參與式的培訓(xùn)形式，以及將對(duì)課程的評(píng)價(jià)方式由單獨(dú)的結(jié)果評(píng)價(jià)逐漸過渡到過程評(píng)價(jià)等，這些都是值得探討的問題。
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