基礎(chǔ)教育國際化理性的思考的論文
一、基礎(chǔ)教育國際化的本質(zhì)屬性
本質(zhì)是事物特有的質(zhì)的規(guī)定性，由事物的內(nèi)在矛盾構(gòu)成。根據(jù)矛盾論的觀點，所謂事物的本質(zhì)，指的是通過與其他任何事物相比較并將這個事物與其他一切事物相區(qū)別的屬性。要認識事物的本質(zhì)，必須要界定其在整個社會系統(tǒng)中的位置和揭示其區(qū)別于其他實踐過程的特殊本質(zhì)，這是討論本質(zhì)的方法論前提。要準確界定基礎(chǔ)教育國際化的位置，必須將其放在教育現(xiàn)代化這一歷史背景中探討。如前所述，基礎(chǔ)教育國際化是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，是我國實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要途徑，促進基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化發(fā)展乃是基礎(chǔ)教育國際化的歷史動因與現(xiàn)實基礎(chǔ)。既然基礎(chǔ)教育國際化的位置由教育現(xiàn)代化規(guī)定，那么準確認識教育現(xiàn)代化是理解基礎(chǔ)教育國際化的前提。對當下中國基礎(chǔ)教育而言，基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的實質(zhì)不是別的，而是人的現(xiàn)代化。何謂人的現(xiàn)代化？就當前中國社會發(fā)展的實際情況而言，其實質(zhì)是人的主體意識覺醒和人的主體地位激活，即人的主體性的提升。這意味著，解決人的主體性發(fā)展的問題乃是基礎(chǔ)教育國際化的重要使命。根據(jù)馬克思對人的本質(zhì)屬性的認識，人既是個體存在物、也是社會存在物還是類存在物。人的本質(zhì)屬性是人的個體本質(zhì)、社會本質(zhì)和類本質(zhì)的統(tǒng)一。依此，人的生命是個體生命、群體生命、類生命的統(tǒng)一。主體性作為人的生命自覺，包括個體主體性、群體主體性、類主體性三個層次。重新認識基礎(chǔ)教育國際化，要跳出以往行為層面的定位，轉(zhuǎn)而關(guān)注到人的生存與發(fā)展，關(guān)注到人的“個體主體性”、“群體主體性”和“類主體性”發(fā)展上來。隨著基礎(chǔ)教育國際化的逐步深入推進，這一時期人的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化過程的關(guān)鍵在于促進人的個體主體性和群體主體性走向類主體性。因此，基礎(chǔ)教育國際化的本質(zhì)是提升人的基于個體主體性和群體主體性的類主體性。具體而言，基礎(chǔ)教育國際化不是一個孤立的過程，而是一個發(fā)展的整體：第一，它是一種教育理念，即“多元共生”“平等共享”“融合發(fā)展”是各國基礎(chǔ)教育的共同追求。第二，它是一種教育視野，即我們要在全球教育發(fā)展的趨勢和國際化背景下探討基礎(chǔ)教育領(lǐng)域改革的各種問題。第三，它是一種教育內(nèi)容，即學(xué)生的學(xué)習內(nèi)容除了解和掌握國外的語言和文化外，還要引導(dǎo)學(xué)生從全人類的利益和全球視角出發(fā)思考問題。第四，它是一種教育方式，即不同國家之間的國際交流與合作是基礎(chǔ)教育國際化的重要載體。第五，它是一種教育進程，即我們需要在“橫向上共時性的國際化程度與縱向上歷時性國際化進程的交匯點處”來思考基礎(chǔ)教育國際化的水平。依此，從其存在方式上看，基礎(chǔ)教育國際化首先具有跨文化性。在宏觀層面，“隨著經(jīng)濟全球化的深入，各種文化形態(tài)的碰撞和交融也越來越成為社會進步中不容忽視的重要內(nèi)容。文化因素作為推動一個國家全面發(fā)展的內(nèi)源力量，也得到了廣泛的共識”[3]。
在全球化背景下，不同國家、不同地區(qū)、不同群體、不同個體之間開展了多層面、多樣化的教育國際交流與合作。由于不同的文化主體的文化環(huán)境和所受的文化熏染不同，帶來了文化差異性。基礎(chǔ)教育國際化可以通過教育國際交流與合作消解文化隔閡和文化落差，擴大和強化主體間的文化融通。在中觀層面，基礎(chǔ)教育國際化通過開展多層次、寬領(lǐng)域的跨文化交流與合作，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化理解能力。在微觀層面，基礎(chǔ)教育國際化是一種跨文化行為，其目的在于促進不同文化主體的跨文化溝通和跨文化合作。其次，從其實踐過程來看，基礎(chǔ)教育國際化具有互動性。事實上，基礎(chǔ)教育國際化，從學(xué)校層面來說是一種對話實踐的過程，即與他國學(xué)校之間的互動性實踐。具體而言，基礎(chǔ)教育國際化的互動性體現(xiàn)在以下三個方面：其一，多層次和多面向的互動過程是基礎(chǔ)教育國際化動態(tài)生成的基礎(chǔ)。單向的借鑒模仿，簡單適應(yīng)“國際化”或“被國際化”是將我國基礎(chǔ)教育國際化視為一種封閉性、被動化的實踐過程，忽略了作為有意識的主體在國際化中多邊多重的交互作用。因此，我們必須要突破傳統(tǒng)的認識框架，加強自主選擇意識和自主建構(gòu)能力，重新認識基礎(chǔ)教育國際化的互動本質(zhì)，用動態(tài)生成的觀念重建基礎(chǔ)教育國際化的交往過程觀。其二，基礎(chǔ)教育國際化的互動性不僅僅是技術(shù)層面的教育資源共享與信息交互，而是要打破以“西方或美國”為主導(dǎo)的“人與物”或“主客二分”的關(guān)系假設(shè)，確立教育國際化實踐的主體地位和主動參與權(quán)，形成一種平等基礎(chǔ)上的“對話”關(guān)系。其三，基礎(chǔ)教育國際化讓不同國家之間的教師、學(xué)生等的跨國流動日益頻繁，這種相互交流不只是單向的輸出或輸入，而是增進雙方學(xué)校不同文化主體通過交往、互動、對話，促進雙方學(xué)校雙向理解，實現(xiàn)雙方學(xué)校聯(lián)通共融。再次，就基礎(chǔ)教育國際化的實際效應(yīng)而言，它具有理解性。交流旨在理解。基礎(chǔ)教育國際化實踐主體之間的相互交流與溝通，使彼此間的理解成為可能，促進理解成為基礎(chǔ)教育國際化的歸宿所在。通過深度的教育交往，“人們自覺地把自己和他人、本集體與他集體、本地域與他地域、本民族與他民族、本國度與他國度、本土文化與外來文化放在同等的水平上進行平行的和交叉的比較，在歷史、現(xiàn)實與未來的總過程中進行文化定位，尋求文化差異的內(nèi)在原因和填補差異的有效途徑，探索不同文化形態(tài)之間在深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)在本質(zhì)方面的共同點、聯(lián)系點和進一步協(xié)調(diào)發(fā)展的生長點，在對共通性和協(xié)調(diào)性的世界新文化的積極創(chuàng)造中達到跨文化的真正理解與超越”[4]。
二、基礎(chǔ)教育國際化的三重價值
從中小學(xué)校的角度看，教育國際化既是教育實踐自然演進的結(jié)果也是人們理性判斷的結(jié)果。教育國際化不是在真空中進行的，而是要依賴于其所存在的社會、教育的內(nèi)部邏輯、學(xué)生的發(fā)展需要。說它是自然演進，是因為教育國際化既受到經(jīng)濟社會全球化的影響，又源于教育資源共享的需求，還在于人的國際化發(fā)展訴求，因此它必須依據(jù)并符合社會的客觀實際，符合教育的發(fā)展規(guī)律和學(xué)生國際化發(fā)展的實際需要。說它需要理性判斷，是因為教育國際化不是一項單向的活動，它不是簡單地適應(yīng)社會和受他國牽引，而是在適應(yīng)的同時必定孕育出自由發(fā)展、自我實現(xiàn)并完成自我價值的具有主體性的學(xué)生。換句話說，基礎(chǔ)教育的國際化既是自然演進的“必然”事實，也是需要理性判斷的“應(yīng)然”價值�！盎A(chǔ)教育國際化的合理性，就存在于‘必然’的事實判斷和‘應(yīng)然’的價值選擇的辯證互動之中�！盵5]要進行價值選擇，必須厘清基礎(chǔ)教育國際化的價值是什么？其使命和責任是什么？“需要”是價值的邏輯基點，任何脫離人的需要而空談價值都是粗淺的。基于對基礎(chǔ)教育國際化本質(zhì)的認識，人的三重本質(zhì)蘊涵人的三大需要：首先，每一個人都是個體存在，滿足每一個人多樣化的發(fā)展需求是基礎(chǔ)教育國際化應(yīng)該自覺承擔的，這就是馬克思所說的“個性化的個體”發(fā)展需要。其次，人既是個體的人，也是社會的人，是“一切社會關(guān)系的總和”。人對認識社會、了解社會、適應(yīng)社會的需要成為人的“社會性”發(fā)展需要。再次，“人的本性不是固定的、抽象的，而是在實踐中生成的，歷史的實踐賦予當代人‘共在’、‘共生’的人格，這種人格建立在自我獨立人格的基礎(chǔ)上，但又超越了單子式的個人”[6]，體現(xiàn)出人的“世界性”發(fā)展需要�！皞�體性”“社會性”“世界性”發(fā)展需要構(gòu)成了人的三大需要�；A(chǔ)教育的實質(zhì)在于培養(yǎng)學(xué)生的自由自主和獨特個性、認識社會和適應(yīng)社會的能力、世界眼光和全球視野，即培養(yǎng)學(xué)生的完整人格。學(xué)生對“完整人格”的發(fā)展需求需要我們從國際向度為學(xué)生提供更加“綜合”的教育，以此培育學(xué)生的國際意識、國際視野和國際素養(yǎng)，從而提升學(xué)生的類主體性。從這個意義上說，基礎(chǔ)教育國際化具有“個體性發(fā)展價值”“社會性交往價值”“世界性生存價值”三重價值。為此，在現(xiàn)階段，我國基礎(chǔ)教育國際化的實踐推進還需要注意兩點：一是主動加強對話基礎(chǔ)上的自我建構(gòu)。就當前基礎(chǔ)教育國際化進程而言，我國的基礎(chǔ)教育國際化只是簡單地適應(yīng)國際政治、經(jīng)濟發(fā)展趨勢和國家教育能力建設(shè)主導(dǎo)的外在背景，而沒有適應(yīng)教育自身的邏輯，尤其是基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的自主性被適應(yīng)性所淹沒。在這種情況下，我國基礎(chǔ)教育國際化進程常常要面臨兩難的境遇：一方面，基礎(chǔ)教育國際化暫時滯后于經(jīng)濟、社會的發(fā)展，這一現(xiàn)實狀況客觀上要求基礎(chǔ)教育國際化必須適應(yīng)當前我國經(jīng)濟、社會的現(xiàn)實發(fā)展；另一方面，在教育轉(zhuǎn)型時期的諸多問題又要求基礎(chǔ)教育國際化的實踐者們在國際交流與合作方面借鑒發(fā)達國家教育的經(jīng)驗時必須作出理性的審視和審慎的批判，從而使實踐者們在自主選擇的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出主體性的追求。因此，要自覺認識到國際交流與合作對學(xué)校辦學(xué)和學(xué)生發(fā)展的作用，適時地在國際化實踐過程中確立主體間的互動關(guān)系和基于合理選擇基礎(chǔ)上的對話關(guān)系。其次，通過對教育思想、辦學(xué)理念、課程設(shè)計、教學(xué)過程等方面的深度對話，達到對對方學(xué)校文化和教育哲學(xué)的理解與尊重，尋求共存和互惠發(fā)展。再次，在深度對話的基礎(chǔ)上加強自主建構(gòu)和自我完善。這里的建構(gòu)主要是通過教育主體之間“交互作用”形成的“我與你”對話，對基礎(chǔ)教育國際化實踐的自我認識與自我反思。二是自覺提升基礎(chǔ)教育國際化的實踐理性。在全球化趨勢下，綜合國力競爭的核心是人才的競爭，杰出的人才一定要具有國際視野、通曉國際規(guī)則、具備國際素養(yǎng)。這就對學(xué)校的國際化辦學(xué)提出了新的要求：第一，頂層設(shè)計整體布局。如，上海市長寧區(qū)“以學(xué)生培養(yǎng)為核心，以教師培訓(xùn)為手段，以校長能力提升為抓手，以國外先進課程為基礎(chǔ)，以區(qū)域發(fā)展為目標，形成了區(qū)域教育國際化的良好格局。在探索教育國際化的可持續(xù)發(fā)展過程中，從理念國際化、內(nèi)容國際化、方法國際化和評價國際化四個方面構(gòu)建教育國際化的基本框架”[7]。第二，引進基礎(chǔ)上的自主開發(fā)。如，成都市“通過‘引進、融合、開發(fā)’等策略自主開發(fā)國際理解教育教材，向國外友好學(xué)校輸出‘草堂教室’、‘巴金課堂’、‘熊貓課堂’等世界課堂計劃，構(gòu)建起本土化與國際化并重的國際理解教育課程體系，以此提升課程的國際化水平”[8]。第三，逐步提高教育輸出能力。如，成都市教育局組織100余名教師參加國際漢語推廣教師儲備培訓(xùn)，先后有30余名教師被選派到國外任教；深圳市南山區(qū)“通過支持‘海外華文教育’和‘八歲能讀會寫’等特色項目在境外國家和地區(qū)的推介與應(yīng)用，支持師生參與國際競賽或展示活動，支持師生參加國際組織的國際教育援助工作，以此進一步擴大南山教育的國際影響力”[9]。
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