論教育在個體創(chuàng)造力培養(yǎng)中的困境及其出路

摘要：個體創(chuàng)造力的培養(yǎng)是教育的基本目標和根本使命。但由于創(chuàng)造力本身的特殊性，以及傳統(tǒng)教育觀念的落后，使得學校教育在個體創(chuàng)造力培養(yǎng)上遇到了不少困境。這些困境包括創(chuàng)造力的可教育性受到質疑、知識積累與創(chuàng)造力的提高不成正比等方面。本文針對這些困境提出了相應的解決對策。

關鍵詞：創(chuàng)造力　教育理念　創(chuàng)新教育
　　
　　創(chuàng)造力(也稱創(chuàng)造性)是指產(chǎn)生新穎而有特定價值的心智產(chǎn)品和物質產(chǎn)品的能力�！皞�體創(chuàng)造力的培養(yǎng)”是指通過個體自身及外部的努力，如學習、實踐及教育、管理等，使個體的創(chuàng)造力得到成長、發(fā)展以及開發(fā)和應用等所有實踐。培養(yǎng)具有高創(chuàng)造力的個體，是教育的基本目標和根本使命�！皠�(chuàng)造能力的培養(yǎng)已成為當今世界教育的突出主題�！比欢�，由于創(chuàng)造力自身的特點以及創(chuàng)造性人才的特殊性，教育(僅限于學校教育)在個體創(chuàng)造力的培養(yǎng)方面遇到了重重困境。
　　首先，創(chuàng)造力的可教育性受到質疑。一些學者指出，由于很難區(qū)分出創(chuàng)造力與智力、人格和知識經(jīng)驗之間的因果關系，加上個體創(chuàng)造力的遺傳決定因素不可忽視，導致了教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上的作用并不明顯，因此，很難判斷教育是否真的能夠提高學生的創(chuàng)造力。還有一些學者指出，創(chuàng)造力不是技能，它沒有既定規(guī)則，故而不可傳授。例如，留美學者黃全愈博士認為：“凡是能傳給他人的，一定是可重復的，而可重復的則一定不具有創(chuàng)造性。例如繪畫的‘知識和技巧’，是可以從A傳給B，又從B傳給C的”，“而創(chuàng)造性是潛伏在人的生理和心理層面的物質，是無法從A傳給B的”。因此，由于創(chuàng)造力不可直接傳授的特點，使其可教育性在一定范圍內受到質疑。
　　其次，知識的積累與創(chuàng)造力的提高不一定成正比，使得側重知識積累的傳統(tǒng)教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)方面的作用受到限制。創(chuàng)造力是一種創(chuàng)造新事物的能力，單純的知識獲得本身與創(chuàng)造力并無直接對等關系，知識的增加并不等于創(chuàng)造力的提高。因此，傳統(tǒng)的具體知識和具體方法的傳授無疑并不能增進學生的創(chuàng)造力�！皠�(chuàng)造力并不是由基礎知識與基本技能簡單相加后的加合體，而是由各種知識與能力有機組合后而新生的復合體。因此，積累與創(chuàng)新之間并沒有線性關聯(lián)，這就意味著任何既定知識都難以成為知識大廈的穩(wěn)固基礎�！遍L期以來知識的多少、教育程度的高低一直是衡量教育質量以及個體能力的主要指標，因此，傳授知識是教育的基本和主要的目標。但不少研究表明，受教育程度越高，創(chuàng)造力越低，知識的擁有量與創(chuàng)造力呈負相關。這就給目前主要追求知識積累的我國教育理念和教學實踐帶來了許多困難。
　　再者，示范和模仿是教育的主要方法，但研究表明，直接示范和模仿會使模仿者的創(chuàng)造力減弱。原因主要有兩個。第一，示范和模仿給模仿者設定了特定的思維框架，使模仿者的思維傾向于單純模仿前人已有的思路和方法，而無自己的創(chuàng)新思維。第二，示范的知識和技能內容通常是顯性知識而非隱含知識。顯性知識是那些可以用語言、動作及模型等外顯的符號、方法和實物來表示和傳授的知識。隱含知識是個體在實踐生活中獲得的知識，它難以用語言表達，因而主要不是由他人傳授而是自己悟得的。但是，對于科學創(chuàng)造而言，隱含知識具有舉足輕重的作用。有學者指出，隱含知識體現(xiàn)了人類思維固有的創(chuàng)造性，激發(fā)和利用隱含知識特別有利于創(chuàng)造性的發(fā)揮。H顯然，示范和模仿的作用僅限于顯性知識而很少能涉及隱含知識，所以，示范和模仿并不利于學生創(chuàng)造力的發(fā)展。
　　最后，外部評價(如表揚、評分等)是教育成果評價和激勵的常用手段，但它在學生創(chuàng)造力評價和激勵方面卻不是一個有效的方式。一方面，在創(chuàng)造性成就上，創(chuàng)造力表現(xiàn)的潛伏期相對較長，而教育評價周期相對較短，導致了外部評價并不能反映學生的創(chuàng)造力發(fā)展情況。有關創(chuàng)造性成就的“十年定律”表明，創(chuàng)造性個體一般在開始涉足某一領域、從事相應工作約10年左右的時間才會有重大的創(chuàng)造性產(chǎn)品產(chǎn)生。這樣，教育的外部評價作用通常很難等到個體做出創(chuàng)造性產(chǎn)品以后才進行，因而也就失去了評價對學生創(chuàng)造性成就的反映和激勵功能。另一方面，研究表明，外部評價有礙創(chuàng)造力，“即使實際的評價是積極的，也同樣可能有害于未來的創(chuàng)造性行為”。人本主義心理學家羅杰斯強調，創(chuàng)造性必定發(fā)生在自我評價的背景下，而不是發(fā)生在感受到被別人評價的背景下。目但是，目前我國的評價主體主要仍是教育機構、教師以及父母等外部主體，學生自我評價的機制還未充分建立。
　　要走出以上困境，我們顯然不能再遵循傳統(tǒng)的教育理念和方法，而是要樹立面向開發(fā)和發(fā)揮個體創(chuàng)造力的創(chuàng)新教育理念、創(chuàng)新教育手段和管理模式。第一，堅持創(chuàng)造力的可教育性原則。發(fā)展心理學所積累的許多證據(jù)表明，思維和人格具有可塑性和可教育性，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格也不例外。只是需要注意的是，教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上的直接影響作用要小于間接影響作用。原因是，創(chuàng)造力不能夠直接從教育所傳授的具體內容中獲得，而需要個體對已獲得知識進行的創(chuàng)造性思維再加工才可，因此，教育對創(chuàng)造力培養(yǎng)的作用可能僅僅在于為創(chuàng)造力的發(fā)展和發(fā)揮提供一種知識、經(jīng)驗、思維策略上的準備以及形成一種創(chuàng)造意向——如創(chuàng)造性人格、動機、思維策略以及創(chuàng)新型環(huán)境氛圍等。所以，教育者需要銘記，教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上不能急功近利，教育的主要任務是促進學生創(chuàng)造力的未來發(fā)展和成長而不是現(xiàn)實的創(chuàng)造性成就。正如西南大學創(chuàng)造力心理學家張慶林所言： “學生在學校主要的事并不是創(chuàng)造出偉大作品，而是在感興趣的領域獲得一種準備……所以，教育對創(chuàng)造性發(fā)展來說主要是提供一種適當?shù)臏蕚�。�?BR>　　第二，注重知識的創(chuàng)新應用而不僅僅是“學”，強調知識的“質”而不是“量”。斯滕伯格的創(chuàng)造力投資理論認為，創(chuàng)造力的高低取決于個體的心理資源(如知識、動機)在創(chuàng)造工作上所作的投入。所以，要提高個體的創(chuàng)造力，就要使個體將所學的知識投入到創(chuàng)造性應用當中。知識擁有量與創(chuàng)造力不成正比的另外一個很重要的原因是，創(chuàng)造力更多地受知識的質而不是量的方面的影響。知識的質是指知識的編碼、加工以及提取、應用等方面的質量。要提高知識的質，一方面需要對知識進行體系化和結構化表征，而不是機械的原樣復制；另一方面，學習目的要從“認識型”(或稱“理解型”)轉向“加工型”(或稱“思維型”)。前者強調對知識單元含義的理解(如字詞、公式定理的含義)，而后者強調知識單元的進一步加工以及問題解決能力，如對字詞含義的聯(lián)想、擴展，以及思考公式定理在不同問題情境中的不同使用策略。
　　第三，減少學生對具體授課內容的直接模仿，增加創(chuàng)造性人物榜樣的示范作用。有研究表明，雖然對先前產(chǎn)品的示范和模仿會減弱模仿者產(chǎn)品的創(chuàng)造性，但創(chuàng)造性人物的榜樣作用卻對模仿者的創(chuàng)造力有積極作用。所以，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，在具體的教學內容上就要減少學生對教學內容的直接模仿，例如減少數(shù)學解題方法、作文寫法的直接的生搬硬套；另一方面，教師要善于發(fā)現(xiàn)和樹立創(chuàng)造性學生榜樣，通過榜樣的創(chuàng)造性人格、思維風格等方面影響其他學生的創(chuàng)造力。毋庸置疑，教師本身更要從各個方面培養(yǎng)自己的創(chuàng)造力，成為創(chuàng)造性教師。創(chuàng)造性教師既可以及時發(fā)現(xiàn)和準確評價學生的創(chuàng)造性表現(xiàn)，還可以發(fā)揮創(chuàng)造性人物榜樣的間接影響作用。
　　第四，轉變通過外部評價來激勵學生的做法，多采用內部評價(自我評價)的激勵方式。因為自我評價是產(chǎn)生內部動機

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